一節(jié)高中英語閱讀課教師提問的理性分析

侯萬忠　趙剛

摘要：高中英語閱讀課教師提問是教師在課堂教學環(huán)節(jié)中經(jīng)常使用的非常關鍵的教學手段，對培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要性是不言而喻的。本文以布魯姆的思維層次論和深度學習的五個特征為依據(jù)，深入分析一節(jié)高中英語閱讀課教師提問，探索這些教師提問在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)方面的優(yōu)缺點，并給與修改建議，希望對今后閱讀課教師提問設計有所啟示。

關鍵詞：教師提問;深度學習;思維層次

一、引言

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）指出思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)之一，思維品質(zhì)指的是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。培養(yǎng)思維品質(zhì)的目標是：能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息、建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力（教育部，2020：5-6）。

如何培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)離不開深度學習的貫徹和實施，《深度學習：走向核心素養(yǎng)》中指出深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的重要途徑。深度學習的提出在于實現(xiàn)立德樹人的根本目的，培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。（劉月霞、郭華2018：31）。

可以看出，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是深度學習理論和《課標》的任務要求，而提升學生的思維品質(zhì)是目前英語閱讀課堂教師提問設計中需要考慮的重要方面，提問要注重發(fā)展學生的多層次的思維能力，特別是高級思維能力，所以提問就必須對學生的思維構成挑戰(zhàn)。本文提倡教師提問要對學生思維具有挑戰(zhàn)性，找出符合深度學習理論的提問類型，然后基于深度學習理論就具體一節(jié)閱讀課教師提問進行分析，提出一些在發(fā)展學生高級思維方面所存在的問題，并提出了改進建議。希望對今后閱讀課教師提問設計有所幫助，促進學生深度學習，發(fā)展學生的思維品質(zhì)。

二、理論依據(jù)

教師提問類型和人類認知的思維過程密切相關，研究人類認知的思維過程是提問是否具有啟發(fā)學生思維作用的基礎和前提。盡管有很多方法可以對教師提問進行分類，但普遍認為美國教育學家布魯姆的分類法更為清晰，可操作性強。同時，布魯姆提問類型的分類法是建立在他研究人類認知能力的基礎上的。Bloom（1956）將認知過程分成六個思維層次：認知、理解、應用、分析、綜合和評價。由此，Bloom（1956）在認知分類系統(tǒng)的基礎上，把問題分類定為六種：知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。其中，前三類屬于以信息記憶和再現(xiàn)能力為核心的低級思維層次的問題，后三類屬于強調(diào)分析和綜合的高級思維層次的問題。

在英語教學中，以閱讀教學為例，從以上六個認知分類簡要闡述如下：認知就是根據(jù)已學單詞，對相應的單詞和句子進行識別、提取，并進行記憶性的比對和認識，例如定義、排列、敘述、匹配等題目。理解則是根據(jù)英文和中文的對應規(guī)則，將其翻譯為自己熟悉的中文，進行邏輯性的分析，獲知作者表達的觀點和意思等，這類題目包括轉(zhuǎn)換、推理、判斷、總結、概括、預測等。應用則是利用所學英文知識、概念、意義等，進行閱讀應用，以便于更好地進行文章理解等，如修改、解決發(fā)展型題目。分析是更高級思維，通過文章信息分析主次，對于文章所表達的關鍵信息、立場、傾向或意圖等進行歸納，包括演繹、說明、推理、概括等題型。綜合是將掌握的知識消化吸收、整合為自身的系統(tǒng)知識，包括語言綜合表達，抽象推理邏輯等，更加強調(diào)創(chuàng)造能力。評價則是高層次的認知過程，不僅需要對于表面的文章信息進行分析，還要對于文章觀點進行理由分析，對于文章中的人物、事件等進行評價，對核心觀點、寫作手法及風格乃至邏輯結構等進行有效對比和評價，比如評價、對比、證實類等相關題目（王雪純，2020）。

教師要訓練學生的高級思維，就必須引導學生進行深度學習，“所謂深度學習，就是在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程（劉月霞、郭華，2018：32）”。根據(jù)此定義，如果閱讀課上教師提問具有挑戰(zhàn)性、能讓學生積極參與、體驗成功、培養(yǎng)和發(fā)展高級思維，就是符合深度學習要求的提問。這樣的提問必定會符合深度學習的五個特征，即（1）聯(lián)想與結構：經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化。（2）活動與體驗：學生的學習機制。（3）本質(zhì)與變式：對學習對象進行深度加工。（4）遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐。（5）價值與評價：“人”的成長的隱性要素（劉月霞、郭華，2018）。

從提問的思維層次性來分析，Bloom對問題的分類與深度學習理論的特征緊密相連，所以本研究根據(jù)知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題來分析具體教學設計中出現(xiàn)的教師提問，并結合深度學習理論的特征對教師提問進行改進設計。其中，前三類提問屬于以信息記憶和再現(xiàn)能力為核心的低級思維的低級提問，稱為低挑戰(zhàn)性提問;后三類屬于強調(diào)分析和綜合的高級思維的高級提問，稱為高挑戰(zhàn)性提問。低級思維的低級提問即低挑戰(zhàn)性提問對培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)作用有限，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)要依賴發(fā)展高級思維的提問，即高挑戰(zhàn)性提問，也就是提問設計要更加關注分析性提問、綜合性提問和評價性提問。

三、一節(jié)閱讀課中的教師提問分析

在明確了符合深度學習理論的提問思維層次性類型之后，結合深度學習的五個特征，來分析北京師范大學出版社出版的2019年8月第一版高中英語教材必修第二模塊第五單元Human and Nature第一課 A Sea Story閱讀課堂教師提問，優(yōu)缺點及建議如下：

（一）教師提問設計的優(yōu)點及原因

1. 提問有利于聯(lián)想與結構化已有的經(jīng)驗和知識

某些教學環(huán)節(jié)中的教師提問體現(xiàn)了深度學習的特征，比如在學習理解環(huán)節(jié)，讓學生從生活經(jīng)驗感知主題意義，教師提出問題有Have you ever been to somewhere near sea ？ or do you want to see a sea？ Why ？How do you feel about the sea？ Do you know anything about the sea？。這些提問不僅能夠喚起學生體驗和感知的低挑戰(zhàn)性提問，而且學生聯(lián)系生活實際，有意識地聯(lián)系語篇的主題意義，使學生的既有經(jīng)驗和將要閱讀語篇的知識結構產(chǎn)生連接，有利于學生的經(jīng)驗與知識相互轉(zhuǎn)化，這符合深度學習特征之一：聯(lián)想與結構。

提問有利于對新知識的遷移與應用

在應用實踐環(huán)節(jié)教師為了讓學生選擇具體情景去應用遷移所學知識，提出了What would you do if you were in the following situations？ You are having class when an earthquake comes or You are at home when a fire breaks out.這三個問題。它們屬于分析性問題，是高挑戰(zhàn)性提問，體現(xiàn)了深度學習理論中活動與體驗以及遷移與應用的基本特征，學生能夠在教師設定的情景運用語篇中得到的啟示去分析和解決教師設定的模擬問題，使得學生獲得真實的心里體驗。在此過程中遷移應用所學知識，學生成為學習的主體。這些提問的設計目的就是以學生活動為中心，促進學生高級思維活動，讓學生全身心的投入到學習中去，實現(xiàn)深度學習的目標。

（二）閱讀課堂教師提問設計缺陷及改進

1. 教師提問未能充分體現(xiàn)深度學習的核心特征：活動與體驗

（1）提問沒有讓學生充分體驗人物的情感變化

本課的教師提問雖然關注到主人公外貌的改變，學生在思考Why did his old friends not recognize him？ 這個理解性問題時，能夠自然而然地注意到人物經(jīng)歷這次災難而一夜白頭，但是教師沒有繼續(xù)就此提出更具有挑戰(zhàn)性的問題引導學生探究人物的內(nèi)心世界。如果教師能夠追問What do you think could make him change so much？ 這樣的分析性問題，激發(fā)學生經(jīng)過自我思考、小組討論，經(jīng)過心理的體驗活動，學生就能在人物的情感和心靈方面找出答案，從而在思維層次和情感方面深入思考故事情節(jié)，加深對人物心理和情感的認識;另外，在教學遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)，為發(fā)揮學生的創(chuàng)造性思維能力，教師可以設計一個綜合性問題：Can you imagine what would happen after he survived the storm？ 這個提問在學生體驗語篇主人公情感的變化之后，可以進一步激發(fā)學生的內(nèi)心體驗和心理活動，從語篇主人公的角度思考故事后續(xù)的發(fā)展情節(jié)，具有開放性，也很有挑戰(zhàn)性。這些高挑戰(zhàn)性提問也符合深度學習的“活動與體驗”特征，它是深度學習的核心特征，是用自己的身體、頭腦和心靈去模擬地、簡約地經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展的過程的機會（劉月霞、郭華，2018：51）。

（2）提問未能引導學生充分體驗單元主題意義

深度學習理論特別強調(diào)單元主題意義，從本節(jié)閱讀課的設計來看，教師提問設計未能引導學生深入挖掘單元主題意義，只是設計了文本的理解性問題、分析性問題，但是還是不能充分挖掘語篇的深刻內(nèi)涵。因為本單元的主題是human and nature， 所以就必然涉及人類與自然的本質(zhì)關系問題，那就是雖然人類在大自然面前是渺小的，但是即便是在自然災難的威力面前，仍然要發(fā)揮人的主觀能動性，那就是人是智慧的生靈，用智慧就能發(fā)現(xiàn)自然的規(guī)律，從而趨利避害，和自然和諧相處，甚至把自然的力量為我所用。因此，教師應該設計一個綜合性提問：What should human being do when facing the overwhelmingly horrible power of nature？就會激發(fā)學生的深層次的心靈體驗和活動，就會促使學生主動產(chǎn)生自己對于人與自然關系的看法，這些主動體驗和活動的過程是非常重要的，因為“學生主動學習的過程，也是其全身心地體驗知識的豐富復雜內(nèi)涵與意義的過程，也是將生發(fā)豐富的內(nèi)心體驗、提升個人經(jīng)驗與精神境界的過程。”（劉月霞、郭華，2018：53）

2. 教師提問在價值與評價方面缺乏引導

教師提問集中在知識性問題（Do you know anything about sea？ How do you feel about the situation in the pictures shown on the screen？ What can you see in the pictures？ What can you guess what is happening？）、理解性問題（Why did the writer’s younger brother fall into the sea？ Why did the boat go towards the whirlpool？ Why did the writer tie himself to a barrel？ Why didn’t his brother do the same？ Why did his old friends not recognize him？）和分析性問題（Why do you think the writer could survive while his two brothers couldn’t？），而沒有涉及到對學生思維發(fā)展更具有挑戰(zhàn)性的綜合性問題和評價性問題。這三種類型的教師提問總體來講思維挑戰(zhàn)性比較低，僅僅只依靠他們使不利于實現(xiàn)學生深度學習的。深度學習理論要求學生在學習活動中圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，使得知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與進來，獲得發(fā)展、體驗成功（劉月霞、郭華，2018：31），所以教師只提供知識性、理解性問題和分析性問題是不夠的。在學生理解語篇的基礎上，教師的提問應該關注思維挑戰(zhàn)性較高的問題，特別是綜合性問題或評價性問題，以發(fā)展學生的思維品質(zhì)。例如，教師這里就可以增加思維挑戰(zhàn)性較高的評價性問題：Why did the author write the story？ 或者Why do we have to learn this story？ 亦或者Do you think it’s a true story？ Why or why not？ 使學生可以跳出語篇，對語篇的目的和意義做出自己的理解，使學生自覺思考所學知識在知識系統(tǒng)中的地位與作用、優(yōu)勢與不足、用途與局限，使學生對所學知識及學習過程主動進行質(zhì)疑、批判與評價。（劉月霞、郭華，2018：61）。在此過程中學生實現(xiàn)自我的發(fā)展。這也是深度學習特征價值與評價所要求的學習狀態(tài)：“對所學知識及過程進行評判，其終極目的在于養(yǎng)成學生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)（劉月霞、郭華，2018：61-62）?！?/p>

結合以上分析，對本節(jié)閱讀課的教師提問加以改進，就可以更有效地引導學生積極活動與體驗。在此過程中，教師既有對語篇信息和意義低層次的記憶、理解和應用性提問，也有對語篇含義和單元主題意義深層次的分析、綜合和評價性提問。同時，這些教師提問都體現(xiàn)了深度學習的特征，能夠激勵學生實現(xiàn)深度學習，提升學生的思維層次，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

四、結論

本閱讀案例中的教師提問總體而言是缺乏思維層次挑戰(zhàn)性的，因為深度學習要求教師帶領學生圍繞具體挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程，而所謂有思維挑戰(zhàn)性的問題就是教師根據(jù)自己學生的認知水平盡可能地設計出符合深度學習特征的、能夠發(fā)展學生多種層次思維的問題。低挑戰(zhàn)性提問不一定就不符合深度學習的特征，但是高挑戰(zhàn)性提問一定是符合深度學習特征的提問。

要通過閱讀課教師提問培養(yǎng)學生的思維層次，就必須設計具有高級思維挑戰(zhàn)性的提問。這不僅是要在學生已有經(jīng)驗和新知識之間建立關聯(lián)，更是要觸及語篇的深層含義，因為如果設計者沒有掌握或沒有完全理解語篇的深層含義和本質(zhì)，提問就不會體現(xiàn)出本質(zhì)和變式的關系，學生的思維就只能停留在知識記憶及理解層次上，所以教師對語篇意義掌握的程度是提問是否具有思維挑戰(zhàn)性的關鍵和前提;另外，在教學過程中，教師必須給予足夠的時間，讓學生充分思考，不然即便教師提出對思維有高挑戰(zhàn)性、符合深度學習特征的提問，恐怕也會流于形式，收效甚微。

參考文獻：

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[4] 王雪純.2020.高中英語閱讀教學中教師課堂提問與學習者批判性思維能力培養(yǎng)的研究[D].曲阜師范大學。