博物館場(chǎng)景教育的要素分析

王昊

博物館被譽(yù)為教育的第二課堂和人類教育的終身學(xué)校，博物館的公共教育屬性已成為學(xué)習(xí)型社會(huì)不可或缺的組成部分。通過對(duì)博物館場(chǎng)景教育的場(chǎng)、物、引導(dǎo)者、參觀者四個(gè)核心要素進(jìn)行研究，尋求場(chǎng)景教育中的交互設(shè)計(jì)優(yōu)化模式，探究場(chǎng)景化公共文化教育交互平臺(tái)的構(gòu)成，并通過社交化為場(chǎng)景教育提供持續(xù)性、公共教育服務(wù)。

學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)是一種趨勢(shì)，當(dāng)終身式學(xué)習(xí)成為主流，對(duì)社會(huì)配套教育途徑和方式的需求也會(huì)增加。面對(duì)參與學(xué)習(xí)的人群日益龐大、人群特征越來越復(fù)雜的情況，如何為人群提供合適的教育方式成為研究的重點(diǎn)。在研究領(lǐng)域，一方面支撐教育基礎(chǔ)的依舊是課堂教育資源，班級(jí)教育是夸美紐斯提出的教育思想“人人都可教”的觀點(diǎn)[1]，他實(shí)現(xiàn)了教育資源和教學(xué)效果的優(yōu)化。智慧課堂的革新不斷提升傳統(tǒng)課堂的教育功能，但是場(chǎng)所的限制未實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。另一方面科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使教育具備了脫離課堂的可能。研究者希望利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)打破時(shí)間和空間的限制，滿足社會(huì)的教育需求，但是在實(shí)操中，以個(gè)體用戶為中心很難完成課堂競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和潛在的社會(huì)協(xié)作的教育目的。

中國(guó)國(guó)家文物局在2021年公布的數(shù)據(jù)顯示，國(guó)內(nèi)已備案的博物館達(dá)6183家，其中90%以上的博物館免費(fèi)對(duì)外開放。博物館的日益增多，不斷優(yōu)化的開放空間，互聯(lián)網(wǎng)等新型技術(shù)的融入，讓博物館的功能得到了本質(zhì)的提升。事實(shí)上，博物館已經(jīng)不再局限于藏品和歷史的展示上。多元化的展現(xiàn)內(nèi)容和展現(xiàn)方式，覆蓋了工業(yè)、農(nóng)業(yè)、軍事、文化等諸多領(lǐng)域，是傳播專項(xiàng)知識(shí)的天然教育場(chǎng)所。本文著重從“場(chǎng)”“物”“引導(dǎo)者”“參觀者”四個(gè)維度分析營(yíng)造博物館場(chǎng)景教育的要素，并完成各要素之間的功能聯(lián)系，以社交化的方式建立自發(fā)學(xué)習(xí)型組織，使這一自發(fā)學(xué)習(xí)型組織可持續(xù)地進(jìn)行下去。

教育的去中心化

基于對(duì)藝術(shù)文化和人類文明高度謹(jǐn)慎的態(tài)度，博物館具備嚴(yán)密的組織和流程設(shè)計(jì)?！安┪镳^作為一種傳播機(jī)構(gòu)，最明顯的屬性有兩方面：首先，它是一種非正式教育機(jī)構(gòu)；第二，它是以空間形態(tài)為特征的視覺文化傳播機(jī)構(gòu)?！盵2]這種“非正式”教育方式，在現(xiàn)今教育發(fā)展背景下，可以理解為“去中心化”的教育方式。博物館場(chǎng)景教育有別于教師主導(dǎo)的課堂教育和平臺(tái)主導(dǎo)的智能教育，甚至與博物館早期的場(chǎng)景教育也截然不同。

課堂教育：教師是課堂的中心

教師在課堂中具有絕對(duì)的知識(shí)權(quán)威性，教學(xué)進(jìn)度嚴(yán)格按照教育部門要求的統(tǒng)一大綱和教研室編排的課程安排執(zhí)行。規(guī)范性也帶來教育方式的局限性，教育部門試圖打破這種局限，例如鼓勵(lì)課堂討論、鼓勵(lì)田野調(diào)查與研學(xué)等。但這種互動(dòng)性是被動(dòng)的、有限的，是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。

互聯(lián)網(wǎng)教育：用戶為中心

借助互聯(lián)網(wǎng)和科技手段使教育技術(shù)學(xué)出現(xiàn)日新月異的變化。受教育者可以根據(jù)個(gè)人的喜好，設(shè)定進(jìn)程、難度，并能夠通過技術(shù)手段獲得點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的輔導(dǎo)以及龐大的知識(shí)體系。這種教育方式已經(jīng)成為傳統(tǒng)課堂教育的補(bǔ)充，用戶體驗(yàn)被重視，但用戶中心化缺乏群體教育的協(xié)同促進(jìn)。

場(chǎng)景教育的平臺(tái)中心化

人類學(xué)習(xí)最早是在實(shí)際場(chǎng)景下進(jìn)行的，教育最初的內(nèi)容就是傳授漁獵本領(lǐng)、生產(chǎn)技能、生活經(jīng)驗(yàn)等[3]，人們需要在實(shí)際場(chǎng)景下才能完整地獲取知識(shí)和技巧。后期集約化的辦學(xué)觀念，是將場(chǎng)景搬移到課堂教育中，搭建實(shí)訓(xùn)平臺(tái)供學(xué)生輪流使用。在這種場(chǎng)景教育中，通過構(gòu)建無教師小組討論、案例教學(xué)、情景教學(xué)等方式假設(shè)場(chǎng)景，并設(shè)定了平臺(tái)使用的規(guī)范、操作的提示等。這種場(chǎng)景搭建也是早期博物館教育的重要方式。不過在這種場(chǎng)景化教育中，交互性設(shè)計(jì)依舊存在屏障，受教育者之間的協(xié)同關(guān)聯(lián)和教育的持續(xù)性未得到解決。

場(chǎng)景教育的去中心化

無論是教育者、受教育者、還是場(chǎng)景平臺(tái)，都面臨著一種去中心化的趨勢(shì)。妮娜·西蒙在《參與式博物館：邁入博物館2.0時(shí)代》中大膽地放棄了博物館管理體系規(guī)范，以互動(dòng)和開放的姿態(tài)，積極與參觀者互動(dòng)和交流。個(gè)人價(jià)值在場(chǎng)景中被尊重，同時(shí)個(gè)體與個(gè)體之間的聯(lián)系也被強(qiáng)調(diào)。場(chǎng)景交互設(shè)計(jì)和參觀者之間的社交體驗(yàn)獲得新興博物館的關(guān)注。博物館在這種去中心化的場(chǎng)景教育中，融合了其他教育方式的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)鼓勵(lì)參觀者通過集體參與的交互方式學(xué)習(xí)，這讓博物館教育在場(chǎng)景教育中獲得了特殊的優(yōu)勢(shì)。

博物館“場(chǎng)”與“物”的核心設(shè)定

場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)理論的應(yīng)用

場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)理論的根本是博物館去中心化的完成。在博物館展陳的早期設(shè)計(jì)構(gòu)想中，“場(chǎng)”效應(yīng)需要注重在一個(gè)空間內(nèi)、人與物之間、人與人之間的聯(lián)系，這種“場(chǎng)”不局限于實(shí)際的搭建，而是包含了其中的人，以及因?yàn)槿说膮⑴c所產(chǎn)生的傳播信息內(nèi)容。

情境交互設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以用戶體驗(yàn)視角設(shè)計(jì)完整的流程[4]。這一理論運(yùn)用了跨學(xué)科的研究方法，能夠通過定性和定量的手段對(duì)用戶進(jìn)行單一個(gè)體或群體的分析，為場(chǎng)景教育提供了底層的數(shù)據(jù)支撐。博物館隨著科技的介入，在場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)中，形成了客觀場(chǎng)景、目標(biāo)場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景的搭建。

客觀場(chǎng)景，即真實(shí)場(chǎng)景，將現(xiàn)場(chǎng)的全體或者局部搬移到博物館中，達(dá)到真實(shí)性場(chǎng)景的再現(xiàn)與還原。這是早期博物館經(jīng)常運(yùn)用的手段。

目標(biāo)場(chǎng)景充分考慮到場(chǎng)景中人的要素，開始研究參觀者的群體特征，并在設(shè)定場(chǎng)景中注重目標(biāo)人群的用戶體驗(yàn)。比如面向兒童的場(chǎng)景搭建，需要在真實(shí)場(chǎng)景的基礎(chǔ)上考慮兒童的接受能力，不能為真實(shí)而真實(shí)?？紤]被教育者的需求體驗(yàn)，是目標(biāo)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)要求。

虛擬場(chǎng)景是可以完全脫離現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的一種方式。采取虛擬場(chǎng)景，主要是因?yàn)椴┪镳^空間的限制，場(chǎng)景之間的快速切換等原因。目前的虛擬場(chǎng)景設(shè)計(jì)已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)多人的共同參與，協(xié)作完成，并能夠?qū)崿F(xiàn)社交化。

“場(chǎng)”效應(yīng)考慮到在一個(gè)場(chǎng)景中，圍繞有形的藏品、無形的文化，在人與人之間形成社交體驗(yàn)的知識(shí)傳播過程。

社交實(shí)物理論的應(yīng)用

16世紀(jì)中期，在關(guān)于記憶的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)物品可以作為輔助記憶的手段，這讓物品與思想之間形成關(guān)聯(lián)。推演到現(xiàn)在，實(shí)物記憶或聯(lián)想記憶已實(shí)現(xiàn)通過“物”的介質(zhì)實(shí)現(xiàn)思維的聯(lián)系。在博物館，冥思和收藏成對(duì)出現(xiàn)。當(dāng)知識(shí)和信息這些無形的符號(hào)，被加載到物品上，物品能將承載的信息提煉與揭示出來時(shí)，“物”與“思”的關(guān)聯(lián)才會(huì)被感知，“物”的價(jià)值才會(huì)得到強(qiáng)化。

國(guó)際博物館協(xié)會(huì)博物館學(xué)委員會(huì)前主席彼得·馮·門施將博物館的發(fā)展描述成三個(gè)革命性階段，1900年的第一次博物館革命提出了博物館的基本社會(huì)功能與從業(yè)準(zhǔn)則；第二次博物館革命發(fā)生在1970年，博物館出現(xiàn)了一次突破性的組織創(chuàng)新，以1984年《魁北克宣言》為標(biāo)志，將關(guān)注的重心從藏品發(fā)掘、整理、保護(hù)和展出開始向社會(huì)需求偏移，形成新博物館學(xué)，強(qiáng)調(diào)博物館與社會(huì)的關(guān)系；第三次博物館革命發(fā)生在2000年左右，開始注重在博物館中的“參與感”[5]。三次革命看似向社會(huì)的外延擴(kuò)大，但本質(zhì)都是發(fā)現(xiàn)了藏品本身的社交功能，借助藏品，觀眾圍繞展品進(jìn)行自發(fā)性的創(chuàng)作、分享、交流，這些行為均是在一個(gè)“場(chǎng)”的環(huán)境中完成的。

博物館場(chǎng)景教育的核心需要實(shí)物作為媒介，這些實(shí)物可以是展品，也可以是精心設(shè)計(jì)的道具。具象的話題雖然不是現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)，依舊可作為完整含義的符號(hào)參與媒介行為。在場(chǎng)景教育中，社交實(shí)物承擔(dān)著四個(gè)功能。

個(gè)性吸引，針對(duì)特定人群，設(shè)置特定的環(huán)節(jié)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對(duì)特定人群的有效性，達(dá)到吸引的目的。

話題設(shè)置，這是引入社交情景的需要，可以通過社交實(shí)物制造“話題”，進(jìn)而引發(fā)不同觀點(diǎn)。

創(chuàng)意刺激，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)物的震撼性，以形象化的設(shè)計(jì)代替描述的內(nèi)容。

協(xié)同參與，圍繞實(shí)物進(jìn)行環(huán)節(jié)設(shè)定，但至少需要兩個(gè)人以上的人員才能共同完成，以此增強(qiáng)人員之間的協(xié)作和交流。

社交實(shí)物是“場(chǎng)”效應(yīng)中的互動(dòng)介質(zhì)，缺失社交實(shí)物的“場(chǎng)”是不完整的，也無法有效地調(diào)動(dòng)所有人員參與，達(dá)到交互的效果。

教育者的“隱身”

在博物館場(chǎng)景教育中，教育者正在努力“隱身”，成為現(xiàn)場(chǎng)引導(dǎo)者。早期博物館場(chǎng)景教育是在講解員的主導(dǎo)下完成的，本質(zhì)依舊是講解員占據(jù)主動(dòng)位置，參觀者是被動(dòng)地聆聽?，F(xiàn)代博物館場(chǎng)景教育的設(shè)計(jì)意識(shí)到參觀者參與的重要性，講解員開始注重內(nèi)容的引導(dǎo)，以引導(dǎo)者的身份啟發(fā)參觀者。在這種模式中，引導(dǎo)者和參觀者的互動(dòng)是通過中間的社交實(shí)物完成的，參觀者收獲的是“場(chǎng)”效應(yīng)下的感知體驗(yàn)，博物館達(dá)成了教育的效果。

“隱身”不代表著引導(dǎo)者缺席，把場(chǎng)景完全交給電子交互系統(tǒng)是缺乏交流體驗(yàn)的。引導(dǎo)者需要轉(zhuǎn)變角色，通過提問代替講解，鼓勵(lì)參觀者與實(shí)物形成聯(lián)系，激發(fā)參觀者之間對(duì)話，參觀者保持積極主動(dòng)地尋求答案和發(fā)表觀點(diǎn)的狀態(tài)。認(rèn)知心理學(xué)家阿比蓋爾·豪森曾提出視覺思考策略，運(yùn)用構(gòu)建主義教學(xué)法來鼓勵(lì)觀眾與藝術(shù)品對(duì)話，從而學(xué)習(xí)藝術(shù)的一種講解方法。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，阿比蓋爾讓主持人僅提三個(gè)問題：“這幅畫上畫了什么，你為什么會(huì)這么說，我們還能找出點(diǎn)什么?！毖h(huán)往復(fù)。研究的結(jié)果讓人吃驚，學(xué)生在視覺解讀能力和個(gè)人的藝術(shù)素養(yǎng)上都得到了提高[6]。

場(chǎng)景教育中引導(dǎo)者的“隱身”，將場(chǎng)景的部分控制權(quán)交給了現(xiàn)場(chǎng)的參觀者，參觀者的觀點(diǎn)得到了尊重。同時(shí)參觀者自覺地成為現(xiàn)場(chǎng)的主持，并能夠主動(dòng)和其他人形成互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景教育交互的功能。

參觀者的參與

傳統(tǒng)的博物館參觀者的信息采集依靠性別、年齡、自然背景、文化水平等類別進(jìn)行劃分。在場(chǎng)景教育中，參觀者的信息依據(jù)發(fā)生了根本性的變化，短期參與行為可以根據(jù)參與度設(shè)定，長(zhǎng)期參與行為可以根據(jù)活躍度設(shè)定。參觀者前往博物館，具備主動(dòng)學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備。但深入?yún)⑴c到場(chǎng)景教育中的參與者并不占多數(shù)。事實(shí)上，僅有18%的人作為貢獻(xiàn)者能夠在場(chǎng)景教育的互動(dòng)環(huán)節(jié)提供有價(jià)值的想法和觀點(diǎn)。25%的人是評(píng)價(jià)者，他們可以貢獻(xiàn)言論，但未必會(huì)直接參與其中；48%的人會(huì)選擇旁觀。在這項(xiàng)調(diào)查研究中，旁觀者擁有龐大的人群比例[7]。如果在場(chǎng)景教育中，講解員沒有做好充分的準(zhǔn)備來激發(fā)這些觀眾的興趣，那么旁觀者的人群比例還會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大。

博物館工作人員更愿意和參與度較高的人形成交互，避免旁觀者拒絕參與帶來的尷尬。但從場(chǎng)景教育的目的來看，并不希望數(shù)量龐大的旁觀人群變成沉默的大多數(shù)。講解員需要在場(chǎng)景互動(dòng)中考慮參與性設(shè)計(jì)的普適性，同時(shí)要刻意地鼓勵(lì)旁觀者，活躍現(xiàn)場(chǎng)的氣氛。這是博物館管理中兩種截然不同的思維方式。為了達(dá)到短期參與行為中的廣泛參與效果，講解員需要提升場(chǎng)景的互動(dòng)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備和自身的引導(dǎo)功能，這比過去的定制化講解要困難得多。

互動(dòng)設(shè)計(jì)中的引導(dǎo)問題一定是開放的、普適性的

在首輪互動(dòng)中，幾乎要讓所有人員參與其中。比如給每位人員都提前發(fā)出一張問卷，希望每個(gè)人寫下對(duì)這個(gè)展品的感受，講解員會(huì)從中選擇很有特點(diǎn)的觀點(diǎn)予以發(fā)布，并給予鼓勵(lì)。這種無差別的互動(dòng)，會(huì)讓所有參與者認(rèn)為自己發(fā)表的意見受到了尊重。

互動(dòng)設(shè)計(jì)中，需要選擇“支架”

這點(diǎn)基于“支架式教學(xué)理論”，不能錯(cuò)誤地認(rèn)為放任參觀者做自己的事情，比如在博物館中無目的地游覽，談?wù)摵敛幌嚓P(guān)的話題等。“支架式”是給予參觀者內(nèi)容方向上的約定和行動(dòng)方向上的設(shè)定，絕大部分人需要內(nèi)容和行為上各種“支架”的幫助，才能實(shí)現(xiàn)有意義的參與。

活動(dòng)不要對(duì)所有人開放所有權(quán)利

這種權(quán)力在判斷部分人群是旁觀者時(shí)，需要快速調(diào)整成適合這部分人群參與的互動(dòng)設(shè)置，同時(shí)關(guān)閉高參與度人群的互動(dòng)通道。比如講解員可以表達(dá)：剛才舉手參與的人表達(dá)了這樣的看法，那么沒舉手的是不是有其他的猜想？

場(chǎng)景教育的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人與人之間的互動(dòng)，為了能增進(jìn)陌生人之間的了解，讓他們彼此順利接觸與合作，講解員需要社交化的切入點(diǎn)。比如列出兩類觀點(diǎn)，要求同意各自觀點(diǎn)的人站到相應(yīng)的位置，使人群自動(dòng)分類。同類人之間會(huì)產(chǎn)生“社交實(shí)物”功能，就一個(gè)話題達(dá)成彼此的交流。當(dāng)人群分類不斷細(xì)化，不斷累積和疊加，就會(huì)升級(jí)為集體的參與。

當(dāng)然在場(chǎng)景教育中，即使是旁觀者，也是有價(jià)值的。不要奢求所有的旁觀者都能轉(zhuǎn)化成參與者。旁觀者作為受教育的對(duì)象之一，在場(chǎng)景化教育中依舊能獲得他們所要感知的內(nèi)容。當(dāng)短期體驗(yàn)完成后，這類人群會(huì)進(jìn)入自發(fā)組織學(xué)習(xí)的狀態(tài)，形成可持續(xù)的活躍度。在長(zhǎng)期的場(chǎng)景教育中，旁觀者有機(jī)會(huì)在貢獻(xiàn)者、評(píng)價(jià)者、參與者之間切換身份。

在博物館場(chǎng)景教育中，通過“場(chǎng)”“物”“引導(dǎo)者”“參觀者”的交互作用，形成一個(gè)完整的“場(chǎng)”效應(yīng)教育系統(tǒng)，逐步細(xì)分參觀者，在線下能建立起群或小組，設(shè)立集體目標(biāo)，這樣場(chǎng)景教育就變成社交化的產(chǎn)物。一旦形成社交，這個(gè)小組就具備了存續(xù)能力，即便沒有引導(dǎo)者的參與，小組內(nèi)部基于興趣本身，也將形成持續(xù)性的討論和社交。當(dāng)各種興趣一致的小組越來越多，博物館就會(huì)從一個(gè)文化機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)提供公共教育服務(wù)的文化中心。

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