劉東明

【摘 要】文言文教學要從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。既要充分吸收文言文傳統(tǒng)教學法的優(yōu)點，建構(gòu)扎實的語言運用基礎，又要依據(jù)最新課程標準的理念，努力提高學生思維能力，實現(xiàn)審美創(chuàng)造，培養(yǎng)文化自信。

【關鍵詞】語文核心素養(yǎng)；文言文；課程標準

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）的頒布對語文教學提出了更高的要求，比較明顯的變動是從原本的“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，要求學生能自主梳理、積累、運用語言基礎知識，在品讀和欣賞華章美文時培養(yǎng)高尚的道德情操，具備較高的文學鑒賞能力。新課標一經(jīng)發(fā)布，整本書閱讀、寫作實踐、主題教學等專題成為學術研討的熱點，而同為教學難點的文言文教學卻基本停滯在過去“字字落實，句句翻譯”的傳統(tǒng)教學方式上，核心素養(yǎng)如何在文言文教學得以落實成了一個關鍵問題。

核心素養(yǎng)在初中文言文教學中難以落實的根本原因在于，教師在教學時沒有考慮到文言文的特殊性，依舊立于廣義文學范疇的立場進行教學，故而教學不具有針對性。想要落實核心素養(yǎng)在文言文教學中的培育，首要任務是明確語文核心素養(yǎng)在文言文教學中的具體表現(xiàn)，依此設計相應的教學方案。

一、語文知識及運用能力

新課標提出，語言文字是文化的載體，語言文字及作品是重要的審美對象，因此語言學習與運用是培養(yǎng)、提高審美的重要途徑，學習語言文字的過程就是文化積淀與發(fā)展的過程［1］5。也就是說，語文課程中學生思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信的培養(yǎng)都以語言的學習與運用為基礎，語言知識的學習是其他素養(yǎng)達成的關鍵。具體到文言文教學中，其特有的語言知識指古今異義、活用、通假、多義等特殊的詞匯使用，以及倒裝、被動、省略、判斷等特殊句式。學生必須熟讀、熟記教材中的所有注釋，掌握常見特定詞匯、文言現(xiàn)象、特殊句式、古代文學知識，從更廣、更高的層面培育文言素養(yǎng)，如此才能以量變引發(fā)靈活運用文言知識的質(zhì)變，以扎實的文言基礎達成對知識的運用。

在文言文學習的整個過程中，文言與現(xiàn)代漢語的古今差異是學生順利理解文言詞句運用邏輯的關鍵。學生通常不能理解文言文為何要以這樣“別扭”的方式進行表達。這樣的誤解很普遍也很正常，其原因在于學生沒有意識到語言是在不斷發(fā)展的。以現(xiàn)代漢語來說，曾經(jīng)流行的句式，如“______千萬條，______第一條”“我不要______，只要______”“沒有______，我不是很認可”在今日口頭語中已很少出現(xiàn)；曾經(jīng)流行的熱詞，如“后浪”“鬧太套”“人品”今日也不一定為人所知。2005年時，“超女”一詞就因可能進入流行辭典引發(fā)激烈討論。人們爭論的本質(zhì)在于，一時流行、新造的非常規(guī)詞是否應該在社會語言環(huán)境中得到普遍的認可。時至今日，即便《咬文嚼字》及新華社每年都會公布當年的十大流行語，大眾對此也無很大反應。這說明，經(jīng)過十多年語言環(huán)境的大轉(zhuǎn)變，廣大民眾已認識到流行語作為語言的非常規(guī)用法不會在語言發(fā)展的長河中產(chǎn)生根本性的影響，其產(chǎn)生與使用不會觸及語言變化的根源。只有社會語言環(huán)境普遍認可某種變動并固化到語言系統(tǒng)中，語言才會產(chǎn)生根本性的變化。比如“說服”中“說”字讀音的改變，“l(fā)ong time no see”等Chinglish的廣泛使用，都是因為獲得普遍認可成為常規(guī)用法。以往單純的“實惠”一詞，今日更傾向于用“性價比高”來表達，前后“所指”其實一致，但在表達方式上體現(xiàn)出時代差異，這就是語言的流變。同理，白話與文言沒有本質(zhì)上的差別，表達方式有再多差異，傳遞的依舊是人類共通的喜怒哀樂。有了現(xiàn)實案例，學生很容易就能理解，只有在當時的語言環(huán)境下才能真正理解一個語言的表達邏輯。文言文教學就是在文言的語言環(huán)境下盡可能積累語言知識，了解其謀篇布局、說理方式、煉字造句的基本邏輯，從而順利解讀更多文言作品。這也是文言知識最基礎的初級運用方式。

更高級的運用在于主動理解并將文言知識運用到現(xiàn)代漢語的使用中。比如《濟南的冬天》中，老舍是這樣開頭的：

對于一個在北平住慣的人，像我，冬天要是不刮大風，便覺得是奇跡；濟南的冬天是沒有風聲的。對于一個剛由倫敦回來的人，像我，冬天要能看得見日光，便覺得是怪事；濟南的冬天是響晴的。

這段開頭明顯不是正常的語序，并且有重復、矛盾、割裂的現(xiàn)象存在。第一句中的“刮大風”對應的不是“大小”“強弱”的性狀描寫，而是使用聲音的感官描寫。句中以分號為間隔，插入“像我”“濟南的冬天是沒有風聲的”的斷句，將一句話切割成了三部分。第二句基本是同樣的句式，但在第一句中已然聲明發(fā)言人的情況下，第二句中的“像我”按理是多余、重復的。實際上，正是這段“奇怪”的表述，才使得北平、倫敦兩地的地方氣候與斷句插入的濟南形成鮮明對比，以突兀的“像我”強調(diào)“我”的驚異，突出濟南冬天的溫和，這兩句話也成為起領全文主旨的關鍵段。漢語語序的松散性是漢文學別具魅力的原因之一。我們知道，“香稻啄馀鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”是典型的倒裝用法，十四個字顛來倒去卻以強烈的文字游戲性達到了極高的審美高度。除對偶、押韻、襯字等客觀需要，阻拒性和情感表達的主觀需要往往使得文學的語言更傾向于“不規(guī)范”的表達。這種違反常理的寫作方式在古代文學作品中表現(xiàn)得尤為突出，但也同樣能在現(xiàn)代作品中找到相應的使用方式，啟發(fā)學生創(chuàng)新地運用語言。除了主語后置、賓語前置、主賓換位等倒裝造成的語序變動，偏正、被動、省略、詞性活用等文言知識都可運用于今日的寫作實踐中，端看教師是否能引導學生從文言作品中吸取到有益的運用經(jīng)驗。

二、語言特性與思維塑造

現(xiàn)代認識論、語言學、心理學的研究成果都表明，語言符號對我們感知經(jīng)驗對象、思考對象的方式有著舉足輕重的影響。看似個人的思想活動實則反映社會、歷史的活動，它構(gòu)成一個國家或民族在歷史中形成的相對穩(wěn)定的思維原則，構(gòu)成了文化形態(tài)的深層內(nèi)容。［2］同理，語言構(gòu)成的文學作品也蘊含了一個國家或民族普遍認可的思維模式與價值觀，學習文言文經(jīng)典作品就是在咀嚼古人不凡的思維智慧。從體裁來看，議論文與說明文是最能體現(xiàn)辯證思維的文體。新課標中提到，從思辨性閱讀與表達的角度來設計學習任務群時，要引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神［1］29。政論、雜文、時評、奏議等文言文都是結(jié)構(gòu)嚴謹、論證充分的典范之作，以具有啟發(fā)性、思辨性的語言文字引導學生辯證地思考古代作品的現(xiàn)實意義，接受中華文化優(yōu)秀的傳統(tǒng)思維模型，鼓勵他們認真思考、勇于質(zhì)疑，發(fā)表自己的獨到見解，提升思維能力和品質(zhì)。

比如，《戰(zhàn)國策》記載戰(zhàn)國時期秦、齊、楚等國謀臣策士的謀略與說辭。從史學意義上來說不若《國語》《左傳》真實，但從文學意義上來說更富辯論的語言魅力。選自其中的《鄒忌諷齊王納諫》以美丑暗喻忠奸，以“三”為辯論的核心，從“私”“畏”“求”三種可能性進行類比勸說。從語言層面來看，親眷莫不私、左右莫不畏、四境莫不求的三段論由近至遠、由此及彼、由淺入深地進行類推，音節(jié)鮮明而邏輯清晰，易于觀點的接納也考慮到語言的藝術修飾。從構(gòu)成層面來看，全文分兩大部分：第一部分是諷諫部分，細分為誘導和勸諫兩個小部分，針對齊王不聽忠言的個性，鄒忌以自己的私事為餌，用輕松有趣的話題吸引齊王的注意，降低排斥，然后展開真正的勸導；第二部分是“戰(zhàn)勝于朝廷”的實踐，針對眾人不敢諫的情況，以“上中下賞”的形式廣納諫言，以“初”“數(shù)月”“期年”時間段的變化展現(xiàn)納諫的成效。無論是第一還是第二部分，敘述都以“三”為層級展開，證明本文的用語行文皆成系統(tǒng)。勸說考驗的是一個人的交際能力與語言藝術，只有考慮到環(huán)境背景、勸說對象的立場與自己的身份，以適切的語言加以引導才能說動他人?！多u忌諷齊王納諫》中內(nèi)含的文化背景，勸諫的技巧與邏輯，都是學生通過語言塑造思維的絕佳范例。

三、文學藝術與審美創(chuàng)造

文質(zhì)兼美的文言文作品是中華民族文化遺產(chǎn)中的精華，作品中千錘百煉的語言，斐然可觀的文采，匠心經(jīng)營的章法，都足以垂范后世，成為我們?nèi)≈槐M的寶藏［3］25。在文化趨于融合的大形勢下，我們更要堅守本民族的精神立場，找到自己的文學傳統(tǒng)，在此基礎上融合創(chuàng)新。文學作品是綜合語言特性、結(jié)構(gòu)建設、形象塑造、主題選取等多種元素的抉擇后形成的藝術品，即抉擇的手段是重要的審美對象。不同時期、地區(qū)、民族在做出抉擇時往往會呈現(xiàn)某種傾向，這種傾向體現(xiàn)在作品中則籠統(tǒng)地稱為風格。正如伏爾泰所說：“從寫作的風格來認出一個意大利人、一個法國人、一個英國人或一個西班牙人，就像從他面孔的輪廓，他的發(fā)音和他的行動舉止來認出他的國籍一樣容易。”［4］比興、意象、滋味、意境、情景等都是我國傳統(tǒng)詩文有別于他國審美系統(tǒng)的獨有概念，深植于中華民族的精神根基。教學文言文就是通過研讀多篇傳世之作發(fā)現(xiàn)漢語書面文的普遍取向，以今日的語言表現(xiàn)傳統(tǒng)美、創(chuàng)造傳統(tǒng)美。

同時，對傳統(tǒng)藝術風格的把握程度也深刻影響一個人是否能真正理解、欣賞傳統(tǒng)文學作品。如《三峽》一文中，作者僅用一百五十余字就描繪了一幅清絕的三峽美景。酈道元作為地理學家，其主要任務是考察水流走向、地貌并加以記錄。按照今日考察報告的應用文標準，文中完全不必要記錄沿途的歷史遺跡、人物掌故和神話傳說，更不需要描寫各地風土人情和自然景觀。文中所有瑰麗的想象和浪漫的文學式描寫，是我國文學傳統(tǒng)影響的結(jié)果。傳統(tǒng)觀念下，文學性文章與功能性文章之間沒有明顯的界限，今日純功能性應用文的概念并不顯明。即便是公文，我們也認為只有在“質(zhì)”的基礎上“文”還能出彩，才是一篇好作品。因此我們可以看到，不管是《三峽》《出師表》《答謝中書書》還是《岳陽樓記》，古人在書信、奏、表、序等應用文中都表現(xiàn)出較高的藝術追求。正因如此，《水經(jīng)注》作為我國古代地理名著，依舊有很高的藝術價值。譬如，形容江水湍急可以有很多種表達方式，酈道元卻假設了“王命急宣”的情形，如果不以文學角度審視，就無法發(fā)現(xiàn)此處是“朝辭白帝彩云間”的先導。重巖疊嶂、素湍綠潭、林寒澗肅的氛圍烘托，使《三峽》展現(xiàn)的畫面呈現(xiàn)狹、險、清、峻的面貌，色調(diào)冷而觸感尖銳，空間塑造有層次和迷離感。有了這樣的鋪墊，猿嘯才會哀轉(zhuǎn)久絕，觸動情感，引出“前無古人，后無來者”的人生感慨。從功用性來討論，“王命急宣”和猿嘯都是不必要的內(nèi)容，但聯(lián)系酈道元的個人際遇就是合理的描寫，其隱含的個人追求和“獨絕清愴”的藝術審美也對后世產(chǎn)生了影響?！对绨l(fā)白帝城》和《小石潭記》一正一反兩種引用方式都是抓住《三峽》的內(nèi)核后以新的手法與情感再創(chuàng)造，屬于繼承下的創(chuàng)新。同理，《我與地壇》里時空轉(zhuǎn)變的虛無感，《狂人日記》“吃人”的隱喻，《臺階》的意象，都是漢語文學傳統(tǒng)下的優(yōu)秀之作。這說明，即便經(jīng)過白話文運動，白話替代文言成為新的常規(guī)書面語言，一個民族的審美傾向依舊會影響新作品的創(chuàng)作。

四、文化自信

錢夢龍曾說，中學生可以適量多讀古代詩文佳作，培養(yǎng)閱讀淺近文言文的能力，這有助于文化素養(yǎng)、祖國語言文字理解與運用能力的提高，畢竟拒絕優(yōu)秀文化傳統(tǒng)熏陶的現(xiàn)代人稱不上完全意義上的現(xiàn)代人［3］25。正如不理解人性原始的奔放就無法把握兩希傳統(tǒng)的精髓，不了解中世紀的本惡禁錮就無法領悟文藝復興對人性的呼喚，文化背景是真正體認一個作品的重要前提，也是形成文化認同與文化自覺的基礎。比如，有了《愛蓮說》等以物喻人的文化傳統(tǒng)，我們才能理解《紫藤蘿瀑布》將人與物生命共通的寫作方式；有了《五柳先生傳》，才有《不求甚解》對大局觀的辨析；有了《離騷》的呼號，才有了《屈原》對世間的追問?！稛o言之美》中主要以孔子、陶淵明為例，討論什么是“無言的美”，即為了達意，不必盡言也不必盡意的審美取向。這種以言達意的藝術追求是典型的傳統(tǒng)審美，其心理基礎是中華民族“含蓄”的民族性格。故而在中華文化圈外，文中所列“逝者如斯夫，不舍晝夜”“曲終人不見，江上數(shù)峰青”“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”等都不容易為外人所理解。一者所指不易判明，二者情感也難以共通。

教學實踐中，反復誦讀、識記仍舊是學習文言文，培養(yǎng)文化自信最有效的方式。正如張必錕所說：“這樣讀來讀去，許多詞、語、句、篇都成了自己語言倉庫中的一個部分，對文言的表達方式和表達習慣定能逐步熟悉起來?！保?］方式雖然不變，但形式可以創(chuàng)新。比如，余映潮在教學《馬說》時要求“誦讀積累”。他讓學生抓住“不”“也”“嗚呼”等語氣詞反復誦讀，根據(jù)教師的示范領會“深沉的感嘆”和食馬者的嘴臉，初步理解文意。然后以“聽記積累”（教師講，學生記）、“辨析積累”（學生自主尋找、辨析多義詞詞義）、“翻譯積累”（用說話的方式翻譯）、“背讀積累”（根據(jù)教師給出的訣竅背誦）四種方式完成積累。［6］總體來看，余映潮的教學方案改動較小且操作簡單，但形式上的細微變化讓學生感到新鮮有趣，使得學生的積累更易落實。

誦讀中，教師的范讀又特別重要。比如文言文教學中的重點——通假字就需要教師通過范讀進行教學。在缺乏文言知識的情況下，學生無法從字體上分辨出文中通假的用法，教師對語音的強調(diào)能直接提醒學生此處使用的并非原字。例如《陳太丘與友期行》中“尊君在不”的“不”，《論語》中“不亦說乎”的“說”都是如此。除了規(guī)范讀音，教師還要在停頓、語氣、語調(diào)等方面把正確的情感表達出來，讓學生模仿教師的語氣聲調(diào)、輕重緩急、態(tài)度情感等，通過自由朗讀、分角色讀、分小組讀、全班齊讀、演示朗讀等多方式地反復朗誦。作為最基礎、原始的積累手段，誦讀可以幫助學生感知文言的表達特點，加深對文本內(nèi)容的理解，為其培養(yǎng)語感、提高品讀能力、提升審美品位打下堅實的基礎。

新課標的頒布與修訂始終以核心素養(yǎng)的發(fā)展為價值導向，這為教師開發(fā)利用教育教學資源做出了指引。文言文教學要以統(tǒng)編教材提供的教學篇目為教學基礎，發(fā)掘文言文語言特點，明確語文核心素養(yǎng)在文言文教學中體現(xiàn)的具體知識和能力訓練點，努力構(gòu)建一個導向清晰、切實可行的文言課堂，真正實現(xiàn)新課標培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的最終追求。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］張曉虎.簡論古代漢語與我國傳統(tǒng)思維方式的相互影響［J］.齊齊哈爾師范學院學報，1995（4）：72-77.

［3］錢夢龍.文言文教學改革芻議［J］.中學語文教學，1997（4）：25-27.

［4］伍蠡甫.西方文論選：上卷［M］.上海：上海譯文出版社，1979.

［5］張必錕.我教語文 張必錕語文教育論集［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［6］余映潮.《馬說》教學實錄［J］.語文教學通訊，2005（Z2）：114-116.

（責任編輯：朱曉燦）