深度學習理念下語文課堂提問策略

孫米香

內容摘要：小學語文課堂中，師生之間的交流互動為教學主要方式，課堂提問是課堂教學的重要組成部分。課堂提問具有科學性和合理性才能促進學生高效學習。深度理念下對課堂提問有要求，只有高質量課堂提問能促進學生高階思維的發(fā)展。當前語文課堂提問存在教師提問次數過多，忽視學生主體地位；提問內容質量低等問題。針對存在的問題，提出以下針對性的策略：提問數量合理，發(fā)揮學生主體地位；以主問題引領思考，促進學生高階思維發(fā)展等方法。

關鍵詞：深度學習 小學語文 課堂提問

深度學習是學生核心素養(yǎng)形成的基本路徑和方式。根據語文課程的特點，在小學語文中滲透深度學習在課堂提問方面有較高要求，課堂提問是教學中的重要環(huán)節(jié)，是落實深度學習的重要途徑。以?？谑蠪小學見習期間的隨堂聽課和網上觀摩的視頻為例，運用課堂觀察的方法，借助錄音工具對課堂觀察數據整理分析，基于深度學習的特征對小學語文課堂提問的存在問題進行分析并給出針對性的策略。

一.小學語文課堂提問的存在問題及分析

（一）課堂提問次數過多，忽視學生主體地位

此次觀察10節(jié)課，教師提問次數不少于150次平均每節(jié)課要提問15個問題，而學生提問的次數寥寥無幾。老師在課堂上提問的次數過多、過細，提問內容形式化、表淺化，整個課堂中教師成為課堂的主體。教師對學生主動學習不敢于放手，學生完全沒有提問問題的機會，教師成了課堂的表演者，學生成為觀眾。導致學生缺乏提問的積極性，缺乏對正確答案的主動探究精神，以至于忽視學生主體地位。部編版小學教材《鳥的天堂》一課中，統(tǒng)計到語文教師10次提問，提問的次數分別為：成績優(yōu)秀者被提問了4次且位置靠教室兩邊的窗戶，其中有學生擔任班干部、成績良好者被提問4次且學生坐中間的座位、成績中等者被提問1次且學生位置靠教室的兩邊窗戶、成績偏差者被提問到1次且學生坐中間位置。通過整理數據可以發(fā)現，語文教師提問對象沒有面向全班學生，提問對象主要傾向于位置靠前或者擔任班干部的學生，忽略位置靠后或者坐在教室四個角落的學生和成績不理想的學生。

（二）課堂提問內容質量低

課堂提問內容要突出重點，教師設計問題要有價值，符合教學目標要求。教師要善于在學生疑惑不解的重點知識點設置問題，每個問題的提出要引發(fā)學生的思考和求知欲，不要出現學生“假”聰明的學習現象，杜絕教師剛提問，學生不經過時間思考，馬上回答出問題答案的情況。維果斯基在“最近發(fā)展區(qū)理論”中認為學生的發(fā)展主要有兩種水平：一種是學生現有的發(fā)展水平，二種是學生在教師或其他有經驗的人的指導幫助的情況下所能夠達到的水平。因此，教師課堂提問要提供一個“最近發(fā)展區(qū)”，及時了解每個學生所掌握的內容，根據每個學生的認知水平提出問題內容。[1]教師避免問一些與學習重點無關的問題，比如“對不對”、“是不是”等淺層次之類的問題。[2]不要只注重提問問題的數量，而忽略問題內容的質量。低質量的提問學生不需深度加工思考，相反，高質量的提問內容直接指向課堂重難點，調動學生已經知識儲備對文本內容分析、創(chuàng)造，促進學生深度思路。同時，高水平的教師提問問題關注對象，注重培養(yǎng)學生的思維與個性得到發(fā)展，低水平的老師提問問題內容關注情境。如在觀看《少年閏土》這篇課文教學實錄時，發(fā)現某老師提問的問題如下：

1，閏土長什么樣子？

2，閏土對“我”說了哪些事情，在第幾自然段？

3，閏土性格是什么特點？說一說哪些詞語能看出閏土勇敢？

4，我和閏土見面的場景是什么樣的？在第幾自然段？

5，閏土做了哪些希奇的事情？在第幾自然段？找到用筆畫下來。

6，還有同學要補充的嗎？等等。

根據布盧姆認知目標分類的理論可知，某老師的提問內容僅僅停留在知識、理解的淺層次的水平，忽略了理解重點句子的意思以及揣摩閏土的心理特點和人物形象等重點內容的學習。深度學習要求學生在理解中學習知識內容、在閱讀教學中培養(yǎng)學生的批判思維、注重閱讀文本新舊知識之間的聯(lián)系、注重知識之間的遷移等。因此，如果教師提問問題缺乏層次性、提問內容質量過低或者過于容易話就會偏離深度學習的路徑。[3]反之，會導致學生心理上的精神疲倦，學生會發(fā)出教師講課沒意思的心聲，或者導致學生產生講的內容都學會了的想法，產生不好的教學效果。

（三）教師評價反饋問題

在實際教學過程中，部分教師對學生回答問題的反饋不夠重視，在學生回答問題后，教師只是做一個簡單的終結性評價就進入下一個教學環(huán)節(jié)，問題評價反饋只注重簡單且敷衍的表揚話語，如“恩回答的不錯、真好、特別棒、下次努力”等?？梢姡處煹谋頁P方式缺少變化，[4]不注重學生具體行為的表揚，面對教師這種方式的評價，學生內心只是更加想知道問題的正確答案而已，而不是去深度思考問題本身，同時，不能對自己的思考過程再思考，甚至不了解自己的錯誤答案到底是哪一個環(huán)節(jié)出現了錯誤。[5]因此，教師必須要注重課堂提問的有效反饋，學生回答完問題無論對和錯，都是給予及時有針對性的評價，這樣可以激發(fā)學生參與回答問題的動力，學生可以通過教師評價反饋再思考，主動建構知識，更好促進學生深度學習。在F學校見習期間隨堂聽課的一篇課文《月跡》是部編版小學五年級上冊，某老師在總結《月跡》是作者賈平凹想表達對美好事物的追求的思想，某老師開始提問學生，讓學生動手畫一畫或者寫一寫。一個學生的繪畫是這樣的。自己用手舉著一張試卷，試卷的成績是一百分，旁邊站著的爸爸和媽媽非常開心并且豎起大拇指，自己也露出開學的笑容。老師看到這位學生的圖畫，把圖畫拿上講臺和其他學生一起分享，并評價到在短短幾分鐘就能作畫和書寫文字，可見功底真好，一定是平時不少下功夫，很努力認真，畫很漂亮很真實，反應了自己心中的美好。同時，引導學生取的好成績的做法。并說到只要通過自己的努力，考試有進步，爸爸媽媽都會為你開心驕傲。最后，教師有提問到“看看你的美好和作者認為的美好有什么不一樣的地方”。該教師的提問環(huán)節(jié)做到提問層層遞進，評價具有針對性且能促進學生的深度思考。

（四）教師提問時機不佳

孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”。課堂中，只有讓學生處于“憤”和“悱”的心理狀態(tài)，[6]才能有效進行啟發(fā)引導。不同時機的提問所取得效果是不盡相同的，這就要求我們教師把握最佳的提問時機。在課堂教學中，教師若沒有選擇合適的時機對學生提問，將會打擊學生的積極性和學習興趣。課堂教學中，發(fā)現部分老師東一句西一句的亂提問問題，提問問題時間不佳且提問缺少層次性，學生調動不出已有的知識經驗，使學生處于一種“懵”的學習狀態(tài)。

（五）學生侯答時間不充足

深度學習要求培養(yǎng)學生的高階思維能力，需要學生獨立思考。只有時間充足時，學生才能有思考的動機，且有時間調動已有知識經驗與主動進行的問題建構，才能走上深度學習。但是，課堂過程中，部分教師為了追求教學進度和提問數量，犧牲了學生的思考時間，習慣直接點名回答，如果學生不會回答，教師會不斷的提示，幫助學生得出正確答案為止。由于每個學生的認知水平不同，回答問題所需要的時間也不相同。假設老師不給學生侯答時間，部分學生會放棄思考，靜等老師給提示得出正確答案，失去深度思考機會。

二.小學語文課堂提問策略

（一）提問數量合理，發(fā)揮學生主體地位

教師提問的數量要掌握一個度，具體來說，圍繞教學目標的重點和難點展開，能用一個提問解決的問題絕不用兩次提問機會，教師每節(jié)課提問的數量多了并不意味就是好，反而，教師提問次數多了，學生處于高度緊張的精神狀態(tài)，完全沒有用大腦去思考問題，一味地想得到正確答案，導致學生養(yǎng)成課下看答案的不好習慣，降低學習效果。因此，教師可以根據教學重難點，設計引入學生深度思考的問題，進行少而精的提問。同時，學生是學習的主體，發(fā)揮其主觀能動性是實行深度學習的重要要求。[7]因此，教師要鼓勵學生多提問，[8]給學生創(chuàng)造提問的機會。如竇桂梅老師在講授《珍珠鳥》時，主要圍繞品味人與小鳥的信賴;探討人與大鳥的信賴;思考人與鳥類的信賴，[9]三個方面實施教學活動，在提問問題設置方面處于少而精，具有很高的向心力，挖掘到學生思維的深度，是深度學習的課堂提問范例。教師根據教學目標要求，了解基本學生的學情，設計合理的提問數量和質量，減少不必要的無效提問，促進學生的深度學習。

（二）以主問題引領思考，促進學生高階思維發(fā)展

課堂提問內容有主次問題，所謂主問題是符合課程目標要求，學生必須掌握課文中的重點和難點，也是重點問題、是牽一發(fā)動全身的問題。次問題是輔助學生理解主問題。主問題與次問題之間有明確的邏輯關系，層層遞進，[10]促進學生高階思維發(fā)展。避免沒有目的的和隨意的提問，應當指向課文中教學目標的達成和重難點的突破。[11]教師要深入研讀文本，挖掘文本信息，設計出具有深度的主問題。此外，教師要依據“最近發(fā)展區(qū)理論”的原則合理設置問題難度，問題提問的設置使學生跳一跳能夠摘到適切的教學內容，提出的問題要符合學生的認知能力水平，激發(fā)學生的學習動力，提高學生積極性，促進學生深度思考。如《巨人的花園》是部編版小學語文四年級下冊的精讀課文。在觀看本篇課文的課堂實錄，發(fā)現某老師是這樣來設計主問題內容的，第一部分談話導入，讓童話“醒過來”。通過童話故事來導入新課，第二部分是詞語歸類對比閱讀，讓童話“活”起來。認識生字詞，預習課文。第三部是聚焦故事變化，讓童話“真”起來。教師根據故事主要脈絡的問題設置表格，學生填寫表格。表格大致內容是橫標有三項，分別是段落變化之處、花園的變化、巨人的變化；縱標是巨人外出時、巨人回來時、巨人醒悟時來設置的。又通過對比閱讀，想象三個畫面有孩子們玩的花園、沒有孩子們玩的花園、孩子們從墻洞爬進后的花園分別看到什么樣子的巨人為主線問題，由淺入深，設計內容，通過這些主問題的設置可以讓學生明白懂得與他人分享。

（三）針對學生回答，及時評價反饋

沒有評價反饋的課堂教學是不完整的，對于課堂提問反饋可以有效促進學生學習效果。在深度學習的理念下，教師的及時評價反饋格外重要，它不但可以幫助學生理解問題、調整思路，還可以幫助教師了解學生的思維方式與對問題思考的程度。評價反饋的結果無非講兩種正確或者錯誤。面對正確的回答，教師首先要表揚學生，接著引導學生解釋答案背后是如何思考的，同時，在學生已有知識的基礎上，進行深入追問。面對學生錯誤的回答，教師要選擇恰當的方式說出學生錯誤，不要急于否定，以防傷害學生自尊心，降低學生的深度思考的積極性，譬如引導學生回答的理答方式，有針對性給予學生幫助。此外，教師評價過程中要激發(fā)學生興趣，多采用鼓勵的評價語，耐心引導學生深度思考，從而促進學生高階思維發(fā)展。

（四）選擇恰當的時機提問

課堂提問發(fā)揮最大效益，必須要把握好時機。實際課堂提問時，教師提問過早的話，學生缺乏對課文內容的足夠認識和相關知識準備，可能會導致啟而不發(fā)的結果，提問過晚的話，學生面對的問題已經得到解決，再發(fā)起提問讓學生回味，容易導致學生對內容失去興趣，則會使學生注意力不集中，不專心聽講。據此，提問時，教師要選擇恰當的時機，增強教學效果。提問時機主要有幾個方面。一是學生預習之前提問。[12]教師要提問概括性問題，起到引導學生的作用。二學生預習完成后。學生自由發(fā)問，對所提問的問題歸納，教師可提出誘導性問題。三學生思維停滯狀態(tài)時。學生沒有問題時，教師采用方法讓學生提出問題或者看法。四課程結束時提問。教師提問一些有趣探索性的或者發(fā)展學生想象力的問題。擴展學生高階思維的發(fā)展?？傊釂柕臅r機影響教學的效果。

（五）留出適宜恰當的侯答時間

在學生侯答時間方面，研究表明，封閉性問題等待5秒左右，開放性問題侯答時間在10秒以上，不能出現教師提出學生馬上就答的怪象。在小學語文課堂中，教師要根據問題的類型、難易程度以及學生的認知水平等方面給學生足夠的思考時間，使學生在侯答時間時，將問題和已有知識經驗聯(lián)結，主動建構和思考。某老師在講《月跡》這篇課文時，師：提問學生繼續(xù)找你感覺有趣的話？生1：月亮長了腳。師：月亮真的長了腳嗎？哪位同學來說一下。生2：月亮沒有腿，不可能有腳。師：老師指定學生來說（指定學生得知是班委）。生3：運用了擬人修辭手法。簡單的幾句提問過程中，學生思考時間較少，整堂課中教師一直再強調，速度要快。如果這位教師再多給學生點思考時間，學生的學習效果要比現在好很多。

參考文獻

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[12]李洪春.語文課堂提問藝術探析[J].語文建設，2018（20）：24-26+38.

（作者單位：海南師范大學）