崔麗霞

【摘 ? 要】動(dòng)態(tài)評(píng)估符合閱讀課堂以學(xué)生能力提升與素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)需求。這種評(píng)估方式能夠引導(dǎo)教師將評(píng)估的重點(diǎn)放在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程上，探索學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?。結(jié)合實(shí)踐，探索“干預(yù)式”與“互動(dòng)式”兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估方式在閱讀課堂上的運(yùn)用方式，可助力教師有效激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)優(yōu)化閱讀策略，提升他們的閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀課堂；動(dòng)態(tài)評(píng)估；教學(xué)策略

教學(xué)中實(shí)施評(píng)估，重在“幫助學(xué)生了解目前的學(xué)習(xí)情況，明確接下去的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且清楚實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑”［1］。動(dòng)態(tài)評(píng)估具有“評(píng)教一體、過(guò)程導(dǎo)向、多元交互”的特點(diǎn)，符合閱讀課堂以學(xué)生能力提升與素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)需求，可以改變當(dāng)前課堂評(píng)估只對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果作判斷的狀況，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，將評(píng)估的重點(diǎn)放在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程上，探索學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?。?］它通過(guò)客觀全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)，助力教師合理有效地教，使得評(píng)估與教學(xué)融為一體，讓師生積極互動(dòng)，幫助學(xué)生克服閱讀困難，激發(fā)閱讀興趣與動(dòng)機(jī)，積累閱讀方法與經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀能力，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

一、實(shí)施干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，優(yōu)化學(xué)習(xí)情境

學(xué)生的閱讀能力發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。集預(yù)測(cè)、診斷和矯正為一體的干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估［3］，通過(guò)工具干預(yù)、同伴干預(yù)和教師干預(yù)等方式，讓學(xué)生少走彎路，加速學(xué)習(xí)進(jìn)程，更快、更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高閱讀能力。

分析閱讀課堂結(jié)構(gòu)，一般含有三種閱讀情境：獨(dú)立閱讀、同伴共讀及教師教讀。教師可以根據(jù)不同的閱讀情境，選用合適的干預(yù)方式。

（一）自讀情境下的工具干預(yù)：搭建自主學(xué)習(xí)的支架

閱讀教學(xué)中，獨(dú)立閱讀是一種必不可少的學(xué)習(xí)方式。在課堂教學(xué)的各個(gè)階段，學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀，獲得對(duì)文本的初步認(rèn)知，作出個(gè)性化解釋，完成對(duì)文本的判斷和評(píng)價(jià)，生成個(gè)人觀點(diǎn)，解決相關(guān)問(wèn)題。

在這類自讀情境下進(jìn)行干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，需要教師提前作出預(yù)測(cè)：（1）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，預(yù)判閱讀難點(diǎn)；（2）根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)，預(yù)判閱讀障礙；（3）根據(jù)任務(wù)難度，預(yù)判達(dá)成情況。此時(shí)的評(píng)估先于學(xué)生的學(xué)習(xí)，評(píng)定學(xué)生已有的能力水平，走在學(xué)生發(fā)展之前。教師根據(jù)上述預(yù)判，通過(guò)工具進(jìn)行干預(yù)，幫助學(xué)生開(kāi)展有效的獨(dú)立閱讀。例如，閱讀的文本中生字較多，可以提前通知學(xué)生準(zhǔn)備字典；文本中的人物或年代與學(xué)生的生活有相當(dāng)?shù)木嚯x，可以提供相關(guān)資料；閱讀任務(wù)對(duì)思維的要求高，閱讀的信息量大，可以提供相應(yīng)的錦囊、學(xué)具或示意圖等。另外，創(chuàng)設(shè)良好的獨(dú)立閱讀氛圍、開(kāi)放的技術(shù)環(huán)境等，都是很好的工具干預(yù)，可以讓學(xué)生深化對(duì)文本的理解，并利用文本信息解決問(wèn)題，提升閱讀能力。

（二）共讀情境下的同伴干預(yù)：發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效能

這里的共讀指的是學(xué)生在課堂上組隊(duì)閱讀，共同學(xué)習(xí)?？梢杂凶匀恍〗M、臨時(shí)小組等多種共讀群體，學(xué)習(xí)伙伴的共同協(xié)作可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，完成學(xué)生單獨(dú)可能無(wú)法完成的任務(wù)。學(xué)習(xí)同伴間的相互評(píng)議相較于教師的權(quán)威評(píng)估，可以使學(xué)生處于一種比較放松的狀態(tài)，把注意力集中到交流的內(nèi)容而非結(jié)果的判定上，從而以一種積極的心理狀態(tài)享受學(xué)習(xí)過(guò)程，激發(fā)閱讀興趣與動(dòng)機(jī)。

例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《梅花魂》一課所在的單元語(yǔ)文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀，能初步感受到外祖父對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)和思念之情。由于文章的意蘊(yùn)豐富，教師安排了一項(xiàng)閱讀任務(wù)：回顧已經(jīng)學(xué)過(guò)的體會(huì)思想感情的方法，在文中找到相關(guān)語(yǔ)段進(jìn)行細(xì)讀，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情。這個(gè)任務(wù)通過(guò)小組合作的形式來(lái)完成：（1）獨(dú)立畫(huà)找，確定方法，體會(huì)感情。（2）組內(nèi)交流，小組評(píng)議，質(zhì)疑補(bǔ)充。（3）想法匯總，整合完善，準(zhǔn)備分享。

在交流小組學(xué)習(xí)成果的過(guò)程中，有的學(xué)生抓住文中“珍愛(ài)墨梅圖”的場(chǎng)景描寫，感受到外祖父的愛(ài)國(guó)情懷；有的學(xué)生結(jié)合外祖父的生平資料，理解了“外祖父因?yàn)殡y以回國(guó)而落淚”的片段，感受到老人遠(yuǎn)離故土、身不由己的遺憾和痛楚；還有的學(xué)生抓住文中的關(guān)鍵語(yǔ)段，體會(huì)到外祖父對(duì)中華民族氣節(jié)的信奉與敬仰。學(xué)習(xí)同伴的分享讓學(xué)生充分感受到一篇質(zhì)樸的文章言有盡、意無(wú)窮、情無(wú)限。上述學(xué)習(xí)過(guò)程中，在學(xué)生獨(dú)立思考的前提下，運(yùn)用小組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行同伴干預(yù)，可使學(xué)生了解到個(gè)體學(xué)習(xí)的不足，展開(kāi)多角度的思考，充分地理解與體悟文本，獲得更多收益與滋養(yǎng)。

（三）教讀情境下的教師干預(yù)：疏通深度學(xué)習(xí)的路徑

基于動(dòng)態(tài)評(píng)估理論，教師要將評(píng)價(jià)與教學(xué)聯(lián)結(jié)起來(lái)，在評(píng)估反饋學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)情況的同時(shí)，通過(guò)策略指導(dǎo)、資源補(bǔ)給、目標(biāo)激勵(lì)等手段主動(dòng)干預(yù)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)不足，維持學(xué)習(xí)動(dòng)力，發(fā)展?jié)撛谀芰Α?/p>

例如，在上述《梅花魂》一課的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)充分感受了文本的意蘊(yùn)。于是，教師要求學(xué)生整合其他同學(xué)的體會(huì)，完整地說(shuō)說(shuō)這篇課文表達(dá)的思想感情，促使學(xué)生的思維與語(yǔ)言同步發(fā)展。很多學(xué)生是這樣表述的：課文表達(dá)了一個(gè)遠(yuǎn)離故土的海外華僑老人對(duì)外孫女回國(guó)繼承祖國(guó)優(yōu)秀文化的期望，對(duì)祖國(guó)深深的熱愛(ài)之情，外祖父想回國(guó)卻不能回國(guó)的遺憾，還有對(duì)祖國(guó)的濃濃思念。機(jī)械的整合使得表達(dá)缺乏情感和邏輯。為此，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們說(shuō)得很具體。但是，文章的寫作順序是為情感推進(jìn)服務(wù)的。因此，要將大家的體會(huì)整合起來(lái)，我們是否也可以按照文章的順序，將情感一層一層地表達(dá)清楚呢？”教師的這段話既對(duì)學(xué)生剛才的學(xué)習(xí)成果予以肯定，又提示學(xué)生可以有更好的表達(dá)形式。

之后，學(xué)生這樣表述：課文表達(dá)了一名遠(yuǎn)離故土的華僑老人對(duì)祖國(guó)深深的眷戀和熱愛(ài)，以及不能回國(guó)的遺憾，對(duì)外孫女回國(guó)繼承祖國(guó)優(yōu)秀文化的期望，也表達(dá)了作者對(duì)外祖父的敬愛(ài)及無(wú)盡的懷念。這樣，根據(jù)《梅花魂》一文的寫作順序，情感推進(jìn)更具有邏輯性，理解更加清晰到位。以上教學(xué)過(guò)程中，教師既是評(píng)估者，又是輔學(xué)者，隨時(shí)對(duì)學(xué)生的變化作出敏銳的判斷，進(jìn)行系統(tǒng)連貫的動(dòng)態(tài)干預(yù)，不斷提示學(xué)生的學(xué)習(xí)層階，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

二、實(shí)施互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估，活化學(xué)習(xí)歷程

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估關(guān)注的核心是在互動(dòng)過(guò)程中的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)歷程，即師生根據(jù)課堂的實(shí)際情況，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗裕瑢?duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)。閱讀課堂上的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估主要呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)——主動(dòng)性、互惠性、超越性，將文本解讀結(jié)果取向轉(zhuǎn)為學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展取向，注重教師與學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的積極共建，致力于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，發(fā)掘其內(nèi)在潛力。

（一）基于主動(dòng)性特征的閱讀任務(wù)雙向生成

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的主動(dòng)性特征，是指讓學(xué)生像教師那樣，根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，有意識(shí)地調(diào)節(jié)閱讀時(shí)間、學(xué)習(xí)節(jié)奏、討論內(nèi)容與形式等，以便進(jìn)行更為有效的閱讀學(xué)習(xí)。在閱讀課堂的動(dòng)態(tài)評(píng)估中，每一項(xiàng)閱讀任務(wù)都可以作為一道評(píng)估題。但是，在主動(dòng)性特征的導(dǎo)引下，閱讀任務(wù)并不一定由教師設(shè)置，它更強(qiáng)調(diào)師生交互時(shí)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成。

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》一課的第二自然段時(shí)，教師提問(wèn)：“這段文字只用了‘固然美這三個(gè)字來(lái)描寫夏天明亮的月夜，遠(yuǎn)不如其他兩個(gè)夜晚的描寫細(xì)致，這是為什么？”學(xué)生的回答呈現(xiàn)如下四種意見(jiàn)：（1）作者不喜歡明亮的月夜。（2）明亮的月夜很普通，沒(méi)什么好寫的。（3）很多人都已經(jīng)寫過(guò)明亮的月夜。（4）作者想寫出自己獨(dú)特的觀察和體會(huì)。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生直接表示不贊同第一種意見(jiàn)，因?yàn)槲闹袑懙健肮倘幻馈?，說(shuō)明作者認(rèn)為明亮的月夜也是美的，而且讓人喜歡。然后，有學(xué)生贊同第四種意見(jiàn)，認(rèn)為下著細(xì)雨的夜晚里，一兩只螢火蟲(chóng)閃著朦朧的微光，與明亮的、沒(méi)有變化的月夜相比，更有趣味。此時(shí)，教師鼓勵(lì)道：“大家能聯(lián)系段落內(nèi)容，針對(duì)同學(xué)的意見(jiàn)，說(shuō)出自己的想法，真好，我們繼續(xù)討論！”之后，有更多學(xué)生聯(lián)系文本內(nèi)容，有理有據(jù)地表達(dá)自己的想法。

上述課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)讓學(xué)生大概了解了作者的意圖，但是遠(yuǎn)遠(yuǎn)未觸及蘊(yùn)含在文字中的情味，閱讀活動(dòng)明顯意猶未盡。因此，學(xué)生主動(dòng)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)從教師布置的任務(wù)中衍生出新的任務(wù)——說(shuō)說(shuō)自己更贊同哪一種意見(jiàn)，并說(shuō)明理由。這個(gè)師生雙向生成的閱讀任務(wù)，既啟動(dòng)了對(duì)同伴的評(píng)價(jià)，又讓學(xué)生自覺(jué)回讀課文，作出更為準(zhǔn)確精致的解讀。整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)在師生共同調(diào)節(jié)之下，不僅評(píng)估了學(xué)生對(duì)文本的理解情況，還鼓勵(lì)了學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀，發(fā)展批判性思維，實(shí)現(xiàn)讀者、文本、語(yǔ)境的真實(shí)互動(dòng)與文本意義的主動(dòng)建構(gòu)。

（二）基于互惠性特征的閱讀過(guò)程積極共建

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的互惠性特征，是指學(xué)生在課堂上不再只是一個(gè)被動(dòng)的被評(píng)估者，而是作為一個(gè)積極的學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)者，參與整個(gè)閱讀過(guò)程，分享個(gè)體智慧。傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)估的“結(jié)果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“過(guò)程導(dǎo)向”，教師在全面、動(dòng)態(tài)地評(píng)估學(xué)生閱讀行為的基礎(chǔ)上，與學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的互動(dòng)交流，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛能，豐富課堂的產(chǎn)出。

仍以《四季之美》為例，上文的生成性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生踴躍交流。在此基礎(chǔ)上，師生繼續(xù)互動(dòng)。

師：本單元的語(yǔ)文要素是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”。我們剛才的交流與這個(gè)要素的學(xué)習(xí)有什么關(guān)聯(lián)嗎？

生：我們會(huì)覺(jué)得夏天的暗夜那么美，是因?yàn)樽髡邔懥四切骠骘w舞的螢火蟲(chóng)，是動(dòng)態(tài)描寫讓我們覺(jué)得夏夜那么有趣迷人。

生：夏天的雨夜有了閃著朦朧微光的螢火蟲(chóng)，是那么寧?kù)o靈動(dòng)，這是動(dòng)態(tài)描寫帶給我的感受。

師：那接下來(lái)我們可以怎么去感受秋季與冬季之美呢？

生：可以抓住這個(gè)季節(jié)特有的景物描寫，感受它們的動(dòng)態(tài)之美和靜態(tài)之美，這樣就能體會(huì)到這個(gè)季節(jié)獨(dú)特的美了。

上述過(guò)程中，教師在評(píng)估學(xué)生文本理解程度與解釋能力的基礎(chǔ)上，通過(guò)語(yǔ)言調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)指向，引發(fā)學(xué)生的目標(biāo)意識(shí)，幫助學(xué)生回歸學(xué)習(xí)重點(diǎn)。從學(xué)生的反應(yīng)來(lái)看，學(xué)生迅速讓自己的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)有效對(duì)接，并對(duì)接下去的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)作出了合理規(guī)劃。整個(gè)過(guò)程將評(píng)估與教學(xué)合二為一，沒(méi)有刻意地教，只有靈動(dòng)地學(xué)，學(xué)生的感性認(rèn)知與教師的理性提示自然交互，層層推進(jìn)，由表及里，如此既達(dá)成了閱讀目標(biāo)，又提升了學(xué)生的審美情趣、語(yǔ)言表達(dá)能力和高階思維能力。

（三）基于超越性特征的閱讀成果遷移運(yùn)用

互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的超越性特征，是指教師在互動(dòng)中幫助學(xué)生掌握通用的原理或策略，將其運(yùn)用于更為廣泛的學(xué)習(xí)、生活情境。［4］在閱讀課堂上，教師和學(xué)生一般面對(duì)的是針對(duì)某一個(gè)文本的具體的閱讀任務(wù)，但是要學(xué)習(xí)與評(píng)估的是抽象的、普適性的知識(shí)與能力。這就需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、自身的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)成效進(jìn)行反思，獲取經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，獲得方法或警示，提升能力和素養(yǎng)，從而將這一階段的學(xué)習(xí)成果有效地遷移應(yīng)用于今后的學(xué)習(xí)中。

例如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說(shuō)明觀點(diǎn)的”。在學(xué)生理解文本后，落實(shí)語(yǔ)文要素的課堂流程如圖1。

上述教學(xué)中，教師通過(guò)選擇題測(cè)評(píng)，準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知情況，及時(shí)介入教學(xué)互動(dòng)，讓學(xué)生在比較閱讀中明晰概念，然后遷移寫法，在尋找、提供新事例的過(guò)程中，進(jìn)一步理解運(yùn)用“用具體事例說(shuō)明觀點(diǎn)”?；?dòng)式動(dòng)態(tài)性評(píng)估的超越性特征有效地促進(jìn)了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的積累與運(yùn)用，使學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，向更高一層次的閱讀實(shí)踐行進(jìn)。

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論的應(yīng)用，改變了傳統(tǒng)閱讀課堂靜態(tài)評(píng)估的主流模式，觀照學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生的理解基礎(chǔ)與閱讀能力。在頻繁的師生交互中，學(xué)生的需求被了解，干預(yù)與交流更為及時(shí)，大大增強(qiáng)了學(xué)生閱讀的自信心，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)優(yōu)化閱讀策略，提升閱讀素養(yǎng)。

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（浙江省寧波市江北區(qū)教育局教研室 ? 315020）