潘冬

［摘 要］利奧的外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型代表了外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最新理論研究成果。與已有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)模型/理論不同，它認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)是過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，包含輸入加工、吸收、吸收加工、內(nèi)部系統(tǒng)、知識(shí)加工和輸出等六個(gè)階段，注意、意識(shí)、加工深度和先驗(yàn)知識(shí)等認(rèn)知變量影響和制約著加工過(guò)程與外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。該模型為外語(yǔ)課堂教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］利奧；外語(yǔ)課堂；學(xué)習(xí)過(guò)程模型；認(rèn)知加工；外語(yǔ)教學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G642.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2022）09-0172-03

隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)研究逐漸關(guān)注課堂語(yǔ)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及可控認(rèn)知變量對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制的影響[1]。那么，課堂語(yǔ)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行外語(yǔ)加工以達(dá)成有效學(xué)習(xí)呢？從認(rèn)知心理學(xué)角度對(duì)此問(wèn)題的深入探究催生了幾種理論或模型，如外語(yǔ)習(xí)得模型[2]、注意假說(shuō)[3]、注意和記憶關(guān)系模型[4]、輸出假說(shuō)[5]、輸入加工理論[6]等。這些理論或模型主要基于心理語(yǔ)言學(xué)視角下的注意和（或）意識(shí)假設(shè)對(duì)外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程或結(jié)果進(jìn)行研究，他們普遍把外語(yǔ)學(xué)習(xí)分為輸入、吸收、內(nèi)部系統(tǒng)和輸出等四個(gè)階段，并對(duì)其中一個(gè)或幾個(gè)階段進(jìn)行分析。以上幾個(gè)理論/模型基本上都認(rèn)可外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程為：輸入>吸收>內(nèi)部系統(tǒng)>輸出，語(yǔ)言信息量從輸入到輸出不斷減少；注意在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，是輸入到吸收不可或缺的因素，是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者內(nèi)部變量和外部影響因素的重要節(jié)點(diǎn)。除外語(yǔ)習(xí)得模型外，其他的理論/模型主要關(guān)注外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的某個(gè)階段或加工結(jié)果，未能對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)整個(gè)過(guò)程進(jìn)行充分描寫與解釋。

利奧（Leow）[7]在批判吸收已有研究成果，如注意假說(shuō)的有意識(shí)學(xué)習(xí)觀、注意和記憶關(guān)系模型的注意、記憶和先驗(yàn)知識(shí)的關(guān)系、輸入加工理論中的加工與工作記憶、形式—意義聯(lián)結(jié)關(guān)系、輸出假設(shè)中產(chǎn)出的功能以及外語(yǔ)習(xí)得模型對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的階段劃分等的基礎(chǔ)上，同時(shí)基于認(rèn)知心理學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)實(shí)證研究，創(chuàng)新性地提出學(xué)習(xí)是過(guò)程與結(jié)果有機(jī)統(tǒng)一的觀點(diǎn)，構(gòu)建了外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型，對(duì)課堂語(yǔ)境下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了全新的描寫。

一、外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型

注意是構(gòu)建外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型的基礎(chǔ)。利奧認(rèn)為，在外語(yǔ)課堂語(yǔ)境下，注意外語(yǔ)新知識(shí)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。在輸入過(guò)程中，注意資源的分配還會(huì)受到加工深度、認(rèn)知定位以及意識(shí)層級(jí)等變量的影響和制約。外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程包括輸入加工、吸收加工和知識(shí)加工三個(gè)加工階段，以及吸收、內(nèi)部系統(tǒng)和產(chǎn)出三個(gè)結(jié)果階段，即輸入（結(jié)果）>輸入加工（過(guò)程）>吸收（結(jié)果）>吸收加工（過(guò)程）>內(nèi)部系統(tǒng)（結(jié)果/知識(shí)）>知識(shí)加工（過(guò)程）>輸出（結(jié)果）[7]。

輸入是學(xué)習(xí)的外部因素，是輸入加工（階段一）的客觀條件，經(jīng)過(guò)認(rèn)知加工后的部分輸入被學(xué)習(xí)者吸收（階段二），經(jīng)過(guò)吸收加工（階段三），部分吸收轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)內(nèi)部知識(shí)系統(tǒng)（階段四），再經(jīng)過(guò)知識(shí)加工（階段五）形成外語(yǔ)產(chǎn)出（階段六），部分產(chǎn)出在隱性或顯性反饋后，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者認(rèn)知調(diào)控，重新作為輸入進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程。所以，學(xué)習(xí)過(guò)程不是一個(gè)線性過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者不斷加工和產(chǎn)出的環(huán)形過(guò)程。

（一）輸入加工過(guò)程

輸入加工是學(xué)習(xí)者理解過(guò)程中對(duì)輸入的處理方式，也就是吸收是如何獲得的。它聯(lián)結(jié)輸入和吸收，是外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的第一階段，吸收的結(jié)果總量取決于輸入加工過(guò)程中學(xué)習(xí)者的注意層級(jí)以及加工深度、認(rèn)知定位和意識(shí)層級(jí)等，經(jīng)過(guò)認(rèn)知加工的輸入被學(xué)習(xí)者吸收后臨時(shí)存儲(chǔ)在工作記憶中。注意層級(jí)從低到高分別為邊緣性注意、選擇性注意和聚焦性注意，加工深度指學(xué)習(xí)者使用先驗(yàn)知識(shí)、假設(shè)驗(yàn)證和規(guī)則建構(gòu)對(duì)語(yǔ)法或詞匯單位編碼與解碼過(guò)程中的認(rèn)知努力程度和分析層級(jí)等[7]。根據(jù)注意層級(jí)由低到高，吸收可以分為隨現(xiàn)性吸收、察覺(jué)性吸收和注意性吸收等三個(gè)階段。邊緣性注意導(dǎo)致隨現(xiàn)性吸收，加工深度極低，很難被存儲(chǔ)于工作記憶之中；選擇性注意導(dǎo)致察覺(jué)性吸收，加工深度層級(jí)較低，學(xué)習(xí)者是無(wú)意識(shí)地注意新信息，也就是說(shuō)，認(rèn)知定位沒(méi)有學(xué)習(xí)者意識(shí)的參與；聚焦性注意帶有學(xué)習(xí)者低層級(jí)的意識(shí)，加工深度層級(jí)較低，語(yǔ)言知識(shí)被學(xué)習(xí)者注意性吸收，這是吸收的第三階段，最有可能被儲(chǔ)存在工作記憶中，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步加工可以進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)。如果缺少進(jìn)一步的認(rèn)知加工，察覺(jué)性吸收和聚焦性吸收都很難繼續(xù)存儲(chǔ)于工作記憶中。

（二）吸收加工過(guò)程

吸收加工是連接吸收和內(nèi)部系統(tǒng)的認(rèn)知過(guò)程。在此階段，加工深度發(fā)揮著重要作用。加工深度因?qū)W習(xí)方式的不同而有所差異，隱性學(xué)習(xí)加工深度層級(jí)較低，而顯性學(xué)習(xí)則需要深度加工；語(yǔ)言信息不同，吸收加工深度也不同。吸收的語(yǔ)言單位可能經(jīng)過(guò)最低限度的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工，被作為非系統(tǒng)化語(yǔ)塊編碼進(jìn)入外語(yǔ)發(fā)展系統(tǒng)，無(wú)須學(xué)習(xí)者付出較多的認(rèn)知努力；吸收也可能被有意識(shí)地編碼、解碼和概念驅(qū)動(dòng)加工，以確保儲(chǔ)存在工作記憶中的語(yǔ)言信息進(jìn)入學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)化語(yǔ)法體系，這需要學(xué)習(xí)者具有較高層級(jí)的意識(shí)和加工深度。在吸收加工階段，深層次的加工實(shí)現(xiàn)方式有兩種：一種是在加工過(guò)程中激活先驗(yàn)知識(shí)以促進(jìn)語(yǔ)言信息的編碼和解碼，但重復(fù)激活同一語(yǔ)言信息的先驗(yàn)知識(shí)會(huì)降低意識(shí)和加工深度層級(jí)；另一種是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工路徑。隨著新的語(yǔ)言單位的學(xué)習(xí)，存儲(chǔ)在外語(yǔ)發(fā)展系統(tǒng)中的非系統(tǒng)化語(yǔ)言先驗(yàn)知識(shí)和新近進(jìn)入的語(yǔ)言知識(shí)會(huì)被重新激活，這會(huì)誘發(fā)顯性或隱性系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，加工的知識(shí)最終進(jìn)入外語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)。低層級(jí)的加工誘發(fā)外語(yǔ)知識(shí)的隱性重構(gòu)和隱性系統(tǒng)化學(xué)習(xí)；而對(duì)于顯性學(xué)習(xí)而言，假設(shè)驗(yàn)證和規(guī)則構(gòu)建等需要深層次加工[8]，加工深度會(huì)導(dǎo)致意識(shí)層級(jí)從注意層到報(bào)告層再到理解層的不斷深化，允許學(xué)習(xí)者不斷強(qiáng)化或重構(gòu)新近學(xué)習(xí)并內(nèi)化的知識(shí)。但從邏輯上看，深度加工不一定會(huì)引發(fā)理解層級(jí)的意識(shí)。吸收加工階段最重要的變量主要包括認(rèn)知努力的層級(jí)、加工深度、意識(shí)層級(jí)、語(yǔ)言信息總量、概念驅(qū)動(dòng)加工、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工和重構(gòu)等，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)體差異、語(yǔ)言形式和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)等也會(huì)具有一定的影響作用。

（三）知識(shí)加工過(guò)程

經(jīng)過(guò)吸收加工進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)（外語(yǔ)發(fā)展系統(tǒng)）存儲(chǔ)的外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)有兩種：非系統(tǒng)化數(shù)據(jù)（離散的語(yǔ)言單位數(shù)據(jù)）和系統(tǒng)化數(shù)據(jù)（內(nèi)化或?qū)W得的數(shù)據(jù)），其準(zhǔn)確度與意識(shí)層級(jí)正相關(guān)。知識(shí)加工是學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工連續(xù)體的最后階段。學(xué)習(xí)者操縱外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，監(jiān)控外語(yǔ)音位、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用、文化或話語(yǔ)特征等以確保產(chǎn)出。加工深度、意識(shí)層級(jí)和先驗(yàn)知識(shí)激活的能力等都會(huì)影響加工過(guò)程。經(jīng)過(guò)知識(shí)加工后的外語(yǔ)產(chǎn)出反映了學(xué)習(xí)者內(nèi)部系統(tǒng)的語(yǔ)言特征，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力會(huì)決定外語(yǔ)產(chǎn)出的流利性和準(zhǔn)確性。

階段一到階段五表征了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。在產(chǎn)出階段，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控，基于隱性或顯性反饋以進(jìn)一步確認(rèn)產(chǎn)出的準(zhǔn)確性，使產(chǎn)出會(huì)作為輸入進(jìn)入加工過(guò)程，以強(qiáng)化或重構(gòu)當(dāng)前外語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)。所以，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程。

同其他外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論/模型相比，外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型涉及多個(gè)認(rèn)知變量，具體如表1：

在外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型中，工作記憶、注意、意識(shí)、加工深度和先驗(yàn)知識(shí)等認(rèn)知變量是外語(yǔ)學(xué)習(xí)工程中不可或缺的因素，影響或制約著學(xué)習(xí)效果；而其他外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論/模型對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素未能充分描寫，因而對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)法做到解釋充分。利奧的模型具有以下三個(gè)顯著特征。

第一，意識(shí)在輸入到吸收階段作用并不明顯；在吸收加工階段，注意和意識(shí)的中心地位讓位于加工深度，加工深度越高，意識(shí)層級(jí)越高，卻未必會(huì)誘發(fā)理解層的意識(shí)；加工過(guò)程的中斷不是因?qū)W習(xí)者注意力有限，而是由于學(xué)習(xí)者有限的加工能力以及加工深度和意識(shí)的作用未充分發(fā)揮所致。

第二，隨現(xiàn)性吸收、察覺(jué)性吸收和注意性吸收等三個(gè)階段的吸收都會(huì)臨時(shí)存儲(chǔ)在工作記憶中，若非進(jìn)一步加工，則不能進(jìn)入內(nèi)部系統(tǒng)。

第三，學(xué)習(xí)發(fā)生在內(nèi)部系統(tǒng)，是過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一。同樣課堂語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)者可進(jìn)行隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)，前者條件更為嚴(yán)格；新舊先驗(yàn)知識(shí)會(huì)在語(yǔ)言單位和語(yǔ)言系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)程中被激活，輸出可作為附加輸入進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)化或重構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)。

二、外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）加強(qiáng)顯性教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)

根據(jù)學(xué)習(xí)者意識(shí)的參與與否，學(xué)習(xí)可以分為顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)語(yǔ)境下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要從事的是顯性學(xué)習(xí)，沒(méi)有意識(shí)等認(rèn)知變量的參與，學(xué)習(xí)就難以達(dá)到理想的效果。學(xué)習(xí)會(huì)受到外部因素的操控，但其本質(zhì)上是一個(gè)內(nèi)在的過(guò)程，學(xué)生是知識(shí)加工的主體，是意義的建構(gòu)者。教師教的是學(xué)生，而不只是語(yǔ)言。教師研究教學(xué)方法、使用不同的教學(xué)手段，其實(shí)質(zhì)有以學(xué)生為中心的傾向。所以，教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，這就要求教師從知識(shí)的傳授者變成學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者[9]，提高學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性。此外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言能力、心理預(yù)期以及性格特征等方面存在個(gè)體性差異，教師要對(duì)學(xué)習(xí)主體進(jìn)行研究，關(guān)注學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程，適時(shí)予以指導(dǎo)；要對(duì)學(xué)生產(chǎn)出給予及時(shí)、有效的反饋，強(qiáng)化其參與意識(shí)，充分發(fā)揮其注意力和意識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和有效產(chǎn)出。

（二）重視語(yǔ)言輸入，促進(jìn)知識(shí)加工

輸入雖然不屬于學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程，卻是促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程不可或缺的環(huán)節(jié)，沒(méi)有輸入就沒(méi)有學(xué)習(xí)。所以，有必要讓學(xué)習(xí)者接觸適量的語(yǔ)言輸入。教師可以通過(guò)相關(guān)問(wèn)題導(dǎo)入、習(xí)題訓(xùn)練和知識(shí)回顧等提高學(xué)習(xí)者意識(shí)層級(jí)，然后通過(guò)相關(guān)的聽力、閱讀或多媒體方法讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的輸入，為輸入加工做準(zhǔn)備；也可以通過(guò)即時(shí)口頭報(bào)告或有聲思維等方法增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的加工深度，促進(jìn)吸收加工和知識(shí)加工。輸出具有注意、假設(shè)驗(yàn)證和元語(yǔ)言功能，要多讓學(xué)生參與產(chǎn)出活動(dòng)，在口頭、筆頭互動(dòng)中增強(qiáng)語(yǔ)言的形—義聯(lián)系。學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)可以提高對(duì)語(yǔ)言輸入和輸出反饋?zhàn)⒁?，形成、檢驗(yàn)并確認(rèn)或拒絕假設(shè)，逐步形成系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)[10]，從而重構(gòu)內(nèi)部系統(tǒng)，改善輸出，提高語(yǔ)言能力。

（三）整合教學(xué)手段，強(qiáng)化知識(shí)加工過(guò)程

現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展為外語(yǔ)在線課堂教學(xué)提供了可能性。課程開發(fā)者和語(yǔ)言教師要積極運(yùn)用移動(dòng)技術(shù)，創(chuàng)設(shè)真人互動(dòng)語(yǔ)境，以促進(jìn)有益于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí) [11]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)個(gè)體機(jī)制驅(qū)動(dòng)的內(nèi)在過(guò)程，因此，無(wú)論何種教學(xué)語(yǔ)境都要關(guān)注學(xué)習(xí)者如何對(duì)輸入進(jìn)行認(rèn)知加工。為充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，可以采用線下和線上相結(jié)合的課堂教學(xué)范式。在線下課堂語(yǔ)境下，要保證學(xué)習(xí)內(nèi)容輸入的最大化，確保學(xué)生與外語(yǔ)語(yǔ)言的充分交互；線上教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)要基于心理語(yǔ)言學(xué)，即要求學(xué)生用外語(yǔ)理解、操控和產(chǎn)出，通過(guò)即時(shí)反饋和提示促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度加工，提高其對(duì)特定語(yǔ)法特征的意識(shí)，從而促進(jìn)外語(yǔ)發(fā)展。線上課堂任務(wù)主要聚焦學(xué)生未掌握的語(yǔ)法內(nèi)容，這些任務(wù)可以線下提前完成，從而為線上口頭筆頭交際打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在線上學(xué)習(xí)中，不同水平的學(xué)生都有機(jī)會(huì)對(duì)目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行較深層級(jí)的練習(xí)、加工或?qū)W習(xí)，充分利用注意、加工深度、注意層級(jí)、先驗(yàn)知識(shí)和工作記憶等促進(jìn)深層次加工。線上和線下教學(xué)要精心設(shè)計(jì)、充分互補(bǔ)，才能有助于學(xué)習(xí)者的知識(shí)加工。

三、結(jié)語(yǔ)

與已有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論相比，外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型把學(xué)習(xí)看成過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一體，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的描寫更為詳細(xì)，能充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知變量，重視注意、意識(shí)和加工深度在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性，既有描述性又具解釋性，代表了外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)研究的最新成果，對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)具有一定的啟示意義。但是，語(yǔ)言既具有心理屬性，又是社會(huì)慣例，是行使社會(huì)行為的工具[12]。語(yǔ)法并非靜止的抽象規(guī)則，而是人類社會(huì)實(shí)踐的反映，是人們不斷使用和協(xié)商的結(jié)果；語(yǔ)言、思維和社會(huì)緊密聯(lián)系，協(xié)同構(gòu)建社會(huì)認(rèn)知整體[13]。外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程模型主要是從認(rèn)知的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)加工進(jìn)行的研究，探討學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程，雖未能充分考慮語(yǔ)言的社會(huì)屬性，但也為該模型的后續(xù)發(fā)展提供了廣闊的空間。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］