陳林玉

【摘? ?要】根據(jù)六年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”的推薦書目，教師可組織學(xué)生基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，開展梳理與探究活動(dòng)：借助可視化工具梳理故事情節(jié)，學(xué)習(xí)小說(shuō)情節(jié)構(gòu)思技巧;開展多角度探究活動(dòng)，感悟小說(shuō)人物的塑造方法;進(jìn)入主題情境，運(yùn)用學(xué)到的寫作密鑰，嘗試富有創(chuàng)意地表達(dá)。由此，提升學(xué)生的寫作表達(dá)能力，真正實(shí)現(xiàn)讀寫共生。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn);梳理與探究;讀寫共生

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版課標(biāo)”）中設(shè)置了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生“綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書”“在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)……表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。

統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第二單元的“快樂讀書吧”正適合組織學(xué)生開展上述學(xué)習(xí)任務(wù)群中的梳理與探究活動(dòng)。其推薦的外國(guó)文學(xué)名著在內(nèi)容和表達(dá)形式上有相通之處，故事的發(fā)展都按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果這樣的結(jié)構(gòu)來(lái)敘述，主人公都有著不同尋常的經(jīng)歷，都遭遇了挫折和困難，但最后都擺脫了困境。它們是學(xué)生模仿寫作很好的范本，為實(shí)現(xiàn)“由讀到寫”提供了非常好的機(jī)會(huì)?；谶@個(gè)特點(diǎn)，進(jìn)行單元閱讀指導(dǎo)時(shí)，教師可在學(xué)生讀懂小說(shuō)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生研讀小說(shuō)的創(chuàng)作形式與方法，開展一系列讀寫活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)讀寫共生。

一、借助工具梳理情節(jié)，學(xué)習(xí)故事構(gòu)思技巧

2022年版課標(biāo)在第三學(xué)段的“梳理與探究”中要求學(xué)生“初步運(yùn)用多種方法整理和呈現(xiàn)信息”。面對(duì)小說(shuō)龐大的故事結(jié)構(gòu)以及紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言材料，一些常用的可視化工具能夠幫助學(xué)生快速準(zhǔn)確地概括小說(shuō)的主要情節(jié)，并厘清其邏輯關(guān)系，從而學(xué)習(xí)故事情節(jié)的設(shè)計(jì)技巧。

（一）作思維導(dǎo)圖，了解故事完整結(jié)構(gòu)

整本書篇幅較長(zhǎng)，所需要的閱讀時(shí)間也長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)閱讀的難度較大，無(wú)法簡(jiǎn)單輕松地了解主要內(nèi)容。畫思維導(dǎo)圖是一種簡(jiǎn)潔實(shí)用的、梳理信息的方式。比如，雖然《騎鵝旅行記》故事很長(zhǎng)，但學(xué)生根據(jù)事情的發(fā)展順序，把整本書的相關(guān)章節(jié)進(jìn)行合并，簡(jiǎn)單概括起因與結(jié)果，抓住主要事件梳理經(jīng)過(guò)部分，結(jié)構(gòu)脈絡(luò)就一目了然了（如圖1）。學(xué)生從而明白整本書看似比單篇課文復(fù)雜很多，其實(shí)結(jié)構(gòu)基本相同，最大的區(qū)別在于整本書的故事經(jīng)過(guò)要復(fù)雜得多，但也可以運(yùn)用一些方法進(jìn)行梳理。

（二）繪情節(jié)曲線，感受故事“一波三折”

《故事技巧——敘事性非虛構(gòu)文學(xué)寫作指南》一書提出“故事弧線”理論：一般故事的發(fā)展會(huì)經(jīng)歷“闡述、上升動(dòng)作、危機(jī)、高潮、下降動(dòng)作”五個(gè)階段。根據(jù)這一理論，可以看出故事情節(jié)一般有高低起伏的變化。比如，魯濱遜四次出海冒險(xiǎn)，每一次都充滿了變數(shù)。用曲線圖直觀展現(xiàn)這四次航海歷程，既能理清故事的情節(jié)脈絡(luò)，把握故事的主要內(nèi)容，也能清楚地看出魯濱遜的航海總是遇到挫折。這樣的起落變化，使故事充滿了扣人心弦的吸引力。另外，作者對(duì)幾次出海的描述也有很大的差異，前面三次相對(duì)比較簡(jiǎn)單，第四次“流落荒島”是最詳細(xì)、最精彩的，也就是故事的危機(jī)與高潮部分。學(xué)生通過(guò)畫曲線圖（如圖2），明白如果構(gòu)思比較長(zhǎng)的故事，在設(shè)置情節(jié)時(shí)，要注意做好普通情節(jié)與危機(jī)、高潮的區(qū)分，這樣才能讓故事跌宕起伏，充滿魅力。

（三）畫故事地圖，學(xué)習(xí)情節(jié)轉(zhuǎn)換技巧

整本書的故事經(jīng)過(guò)部分非常復(fù)雜，對(duì)于學(xué)生的閱讀梳理是一個(gè)挑戰(zhàn)。除了前面提到的相關(guān)章節(jié)進(jìn)行合并這一方法，學(xué)生在閱讀過(guò)程中還可以抓關(guān)鍵信息，邊讀邊記，最后進(jìn)行整理，從而把握整本書的內(nèi)容。本單元都是游歷類小說(shuō)，有的故事可以抓住主人公到過(guò)的地方來(lái)梳理情節(jié)。比如，《騎鵝旅行記》中，隨著尼爾斯騎鵝旅行，讀者面前展開了一幅幅瑞典各個(gè)地方的美麗圖畫。因此，教師可以在學(xué)生閱讀前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓他們邊讀邊記錄尼爾斯到過(guò)哪些地方，每個(gè)地方都發(fā)生了什么故事，閱讀結(jié)束后畫一幅主人公的旅行足跡圖。把這些地方串聯(lián)起來(lái)，就可以把握小說(shuō)的基本情節(jié)了。

二、多角度探究人物形象，學(xué)習(xí)人物塑造方法

小說(shuō)信息量大，人物關(guān)系比較復(fù)雜，學(xué)生要想了解人物的性格特點(diǎn)，存在一定困難?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)一系列探究活動(dòng)，層層遞進(jìn)，讓學(xué)生多角度立體解讀人物形象，學(xué)習(xí)小說(shuō)人物形象塑造的方法。

（一）聯(lián)結(jié)故事情節(jié)，整體感知人物形象

在前面梳理故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可讓學(xué)生結(jié)合相關(guān)情節(jié)，對(duì)人物的性格特點(diǎn)進(jìn)行分析，制作人物小卡片，以此形成對(duì)人物的整體感知（如圖3）。

（二）開展主題式探究，精準(zhǔn)理解人物形象

本單元“快樂讀書吧”推薦的幾部作品中，人物形象隨著游歷過(guò)程的展開而不斷豐滿。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇幾個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行梳理概括，再組織開展主題探究交流活動(dòng)，從而使學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物有比較準(zhǔn)確全面的認(rèn)識(shí)。如，圍繞“歷險(xiǎn)”這個(gè)關(guān)鍵詞，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從流落荒島后面臨的生存危險(xiǎn)與精神危險(xiǎn)兩個(gè)角度，探究《魯濱遜漂流記》中主人公的形象（如表1）。

再如，圍繞“成長(zhǎng)”這一關(guān)鍵詞探究《騎鵝旅行記》中尼爾斯的形象，可以對(duì)他騎鵝旅行前和騎鵝旅行后的形象進(jìn)行概括、比較，由此發(fā)現(xiàn)這個(gè)小“頑童”經(jīng)過(guò)一系列的游歷之后，慢慢成長(zhǎng)，變得懂事起來(lái)。這樣引導(dǎo)學(xué)生分析人物的不同階段、不同側(cè)面，對(duì)人物作出多元評(píng)價(jià)，他們對(duì)人物的理解會(huì)更加全面、豐富。

（三）實(shí)施跨媒介閱讀，深入解讀人物形象

2022年版課標(biāo)提到，要“感受不同媒介的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與運(yùn)用”。讀完小說(shuō)之后，教師可以組織學(xué)生觀看相關(guān)影片，并圍繞主人公的形象展開比較討論。比如，看完《魯濱遜漂流記》的電影與小說(shuō)，教師啟發(fā)學(xué)生思考：“小說(shuō)中的魯濱遜與電影中的魯濱遜一樣嗎？有什么不同的地方？”在全班討論會(huì)上，學(xué)生通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)雖然兩個(gè)魯濱遜都有殖民思想——他認(rèn)為星期五是上帝安排來(lái)服侍他的，讓他稱呼自己為“主人”，但電影與小說(shuō)還是有區(qū)別的，小說(shuō)中沒有體現(xiàn)種族平等，但電影傳遞了這一思想。學(xué)生分析電影里的相關(guān)情節(jié)，感受這樣改動(dòng)的效果。

（四）補(bǔ)充創(chuàng)作背景，立體評(píng)價(jià)人物形象

2022年版課標(biāo)提到，要學(xué)會(huì)“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題”。教材則提示學(xué)生，“先大致了解名著的寫作背景，能幫助我們理解作品的內(nèi)容和價(jià)值”?！稖贰に鱽啔v險(xiǎn)記》中的湯姆打架逃學(xué)，抽煙喝酒，跟大人作對(duì)，活脫脫一個(gè)壞孩子形象。馬克·吐溫為什么要塑造這樣一個(gè)“頑童”形象？為什么不把湯姆塑造為好學(xué)上進(jìn)的“好孩子”呢？他想表達(dá)的是什么？教師可用上述問題引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種途徑，查找故事的寫作背景，結(jié)合小說(shuō)文本開展思辨性探究。通過(guò)學(xué)習(xí)補(bǔ)充資料，學(xué)生了解了作者所處的時(shí)代背景以及創(chuàng)作這部小說(shuō)的目的，明白馬克·吐溫是從孩子的角度來(lái)嘲諷當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)象。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生圍繞“諷刺”進(jìn)行梳理與探究（如表2），感悟作者想要表達(dá)的思想內(nèi)涵。

三、設(shè)置情境激勵(lì)創(chuàng)作，實(shí)踐運(yùn)用寫作密鑰

2022年版課標(biāo)提出，要“從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)……促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)……鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)……”整本書閱讀要實(shí)現(xiàn)收益最大化，就要在閱讀過(guò)程中，盡可能創(chuàng)設(shè)寫作機(jī)會(huì)，把閱讀與寫作融為一體，設(shè)置主題情境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用閱讀中學(xué)到的創(chuàng)作技巧，積極主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)。

本單元可以創(chuàng)設(shè)“我們的探險(xiǎn)之旅”主題情境，從整本書閱讀活動(dòng)開始就激活學(xué)生的創(chuàng)作思維，使其在整個(gè)閱讀過(guò)程中都能有目的地運(yùn)用閱讀策略，主動(dòng)進(jìn)行與小說(shuō)情節(jié)、人物和環(huán)境相關(guān)的梳理探究活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)小說(shuō)寫作的秘訣，從名著閱讀中汲取營(yíng)養(yǎng)。針對(duì)班級(jí)不同層次的學(xué)生，可以設(shè)計(jì)三類創(chuàng)作活動(dòng)，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和水平自由選擇適合自己的內(nèi)容。

（一）基礎(chǔ)性寫作：修改原有探險(xiǎn)故事

學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元之前已經(jīng)進(jìn)行了多次虛構(gòu)類故事的寫作實(shí)踐，尤其是五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》，使學(xué)生對(duì)如何寫探險(xiǎn)故事有了一定的體驗(yàn)。但是，它是比較簡(jiǎn)單的探險(xiǎn)故事想象習(xí)作，經(jīng)過(guò)這個(gè)單元的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的寫作有了很大的提升空間。

這個(gè)活動(dòng)主要讓學(xué)生模仿運(yùn)用閱讀世界名著時(shí)獲得的寫作方法，對(duì)曾經(jīng)寫過(guò)的《神奇的探險(xiǎn)之旅》進(jìn)行自主修改和對(duì)比，感受寫作能力提升的快樂。學(xué)生可以從故事情節(jié)一波三折的設(shè)計(jì)、人物形象的多角度塑造、故事環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等方面進(jìn)行改進(jìn)。尤其是人物描寫，除了注意多角度描寫性格特點(diǎn)，還可以學(xué)習(xí)《魯濱遜漂流記》中有關(guān)人物心理與思維的描寫方法，使人物形象更加真實(shí)飽滿。

魯濱遜剛剛流落到荒無(wú)人煙的孤島，陷入絕望之時(shí)，他用商業(yè)簿中借方和貸方的格式，分析自己所處的環(huán)境，明確好處和壞處，以此安慰自己，冷靜接受現(xiàn)實(shí)，并積極面對(duì)困難。學(xué)生可以把這個(gè)方法運(yùn)用到自己的故事創(chuàng)作中。另外，教師還可以讓學(xué)生完善探險(xiǎn)準(zhǔn)備工作：主人公會(huì)面臨哪些困境？該怎樣順利脫困？不妨事先寫一份生存指南，確保探險(xiǎn)活動(dòng)能順利進(jìn)行（如表3）。

（二）提升性寫作：創(chuàng)作新的歷險(xiǎn)故事

這個(gè)活動(dòng)也可進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。學(xué)生選擇自己感興趣的方式進(jìn)行創(chuàng)作。一是續(xù)編故事。比如，讀完《魯濱遜漂流記》，教師啟發(fā)學(xué)生想象：“魯濱遜是一個(gè)不安于現(xiàn)狀的人，假如他第五次出海，會(huì)遇到什么問題？又會(huì)有怎樣奇特的經(jīng)歷？試著模仿原著的寫法，為《魯濱遜漂流記》補(bǔ)充一個(gè)章節(jié)?！倍窃O(shè)置情境，嘗試獨(dú)立創(chuàng)作探險(xiǎn)故事。讀完相關(guān)名著，教師提供一些模擬場(chǎng)景，如百慕大三角探險(xiǎn)、沙丘歷險(xiǎn)等，引導(dǎo)學(xué)生課外搜集相關(guān)資料，了解創(chuàng)作所需要的背景知識(shí)，再展開合理的想象，自主設(shè)計(jì)故事情節(jié)、人物形象等，嘗試創(chuàng)作。三是完全放手讓學(xué)生自己創(chuàng)作。教師不提供任何支架，讓學(xué)生自主創(chuàng)設(shè)故事環(huán)境，設(shè)計(jì)人物形象與故事情節(jié)，獨(dú)立構(gòu)思整個(gè)故事。

（三）挑戰(zhàn)性寫作：合作接力創(chuàng)編小說(shuō)

獨(dú)立創(chuàng)作探險(xiǎn)故事屬于個(gè)人的階段性活動(dòng)。采用小組合作方式，進(jìn)行接力創(chuàng)作，則可以讓故事創(chuàng)作的時(shí)間進(jìn)行最大程度的延伸，甚至可以使其成為整個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)年的寫作活動(dòng)。每個(gè)小組自主合作設(shè)計(jì)故事框架，每個(gè)組員一天或幾天一章接力創(chuàng)作，每周交流討論所創(chuàng)作的故事是否精彩，利用集體的智慧進(jìn)行修改，并根據(jù)故事發(fā)展趨勢(shì)設(shè)計(jì)后續(xù)情節(jié)內(nèi)容。如此循環(huán)往復(fù)，故事越來(lái)越長(zhǎng)，最后形成一本探險(xiǎn)小說(shuō)。

為了鼓勵(lì)學(xué)生積極創(chuàng)作探險(xiǎn)小說(shuō)，教師可以舉辦“探險(xiǎn)小說(shuō)大獎(jiǎng)賽”，根據(jù)小說(shuō)創(chuàng)作要求，制定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如表4），由家長(zhǎng)和學(xué)生一起評(píng)選最優(yōu)秀的探險(xiǎn)故事。這樣既客觀公正，又進(jìn)一步讓學(xué)生明確了小說(shuō)創(chuàng)作的方法。

除實(shí)施上述策略之外，為了順利開展本單元的梳理與探究活動(dòng)，教師可引導(dǎo)選擇同一本書的學(xué)生組成一個(gè)共同體，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)開展自主閱讀和研究，并定期交流討論。交流的形式分為線上和線下兩種。一般小組交流以線上為主，方便學(xué)生利用課后時(shí)間，不受場(chǎng)地等限制，隨時(shí)隨地開展活動(dòng)。教師作為協(xié)調(diào)者加入每個(gè)小組的線上交流群，及時(shí)指導(dǎo)與督促共讀活動(dòng)的開展。班級(jí)集體交流以線下為主，利用班隊(duì)課或拓展課，各小組派代表參與交流，并相互評(píng)價(jià)，提出建議。如此，及時(shí)反饋評(píng)價(jià)學(xué)生的自主梳理探究情況。每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，可在教室里或走廊上展示優(yōu)秀作業(yè)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，樹立學(xué)習(xí)榜樣。

綜上，根據(jù)小說(shuō)特點(diǎn)，圍繞小說(shuō)要素開展一系列梳理與探究活動(dòng)，能促使學(xué)生在整本書閱讀中與文本進(jìn)行深度對(duì)話，在獨(dú)立閱讀中梳理作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)，探究作品塑造的人物形象，分析相關(guān)環(huán)境描寫的作用，感受作者想表達(dá)的思想，從而形成對(duì)整部作品的個(gè)性化解讀。

運(yùn)用梳理與探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，在文本中不斷地“來(lái)回”，既能深入文本，理解內(nèi)容，又能走出文本，理性思考審視其藝術(shù)手法，最終通過(guò)讀寫鏈接，把閱讀中所獲得的經(jīng)驗(yàn)、感受、啟發(fā)、想象等，變成自由表達(dá)的資源，創(chuàng)作出獨(dú)具個(gè)性的作品，實(shí)現(xiàn)讀寫共生，從而真正提高寫作能力，“成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者”。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[3]劉徽.深度學(xué)習(xí)：圍繞大概念的教學(xué)[J].小學(xué)教學(xué)研究，2021（16）：1.

[4]袁愛國(guó).高階思維與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)[J].教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)），2017（11）：5-11.

（浙江省杭州市長(zhǎng)壽橋岳帥小學(xué)? ?310014）