促進還是抑制：哪些因素影響校長的在線教學(xué)持續(xù)意愿？

趙曉偉　王維昊　沈書生

[摘? ?要] 在線教學(xué)作為線下教學(xué)的有益補充，是促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑，能否合理并持續(xù)推進在線教學(xué)，有賴于校長的遠見卓識。文章基于“認知—行為”視角形成影響校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的分析框架，對17名中小學(xué)校長進行深度訪談，通過內(nèi)容分析與定性比較分析，識別出促進校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的四條路徑，分別是理念先行型路徑、文化浸潤型路徑、愿景牽引型路徑、綜合施策型路徑，同時也發(fā)現(xiàn)了一條抑制持續(xù)意愿的路徑，即權(quán)宜執(zhí)行型路徑。文章對每種路徑結(jié)合典型案例進行詳細刻畫，進而提出提升校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的建議，以期為在線教學(xué)的持續(xù)推進提供參考，并為校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究提供新思路。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力; 在線教學(xué); 領(lǐng)導(dǎo)行為; 定性比較分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙曉偉（1995—），女，山東莒縣人。博士研究生，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計、信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、問題的提出

在線教學(xué)從早期在學(xué)校教育中若隱若現(xiàn)，到新冠肺炎疫情期間全面鋪開，再到后新冠肺炎疫情時期趨于常態(tài)應(yīng)用，已然成為無法抗拒的現(xiàn)實。研判在線教學(xué)的實施成效，促進應(yīng)急式在線教學(xué)轉(zhuǎn)化為混合常態(tài)教學(xué)，是推進信息技術(shù)與教學(xué)深度融合需要思考的重要問題。然而，這一理想對于基礎(chǔ)教育現(xiàn)實而言還有多遠，如何幫助中小學(xué)校有效適應(yīng)混合學(xué)習(xí)新常態(tài)？一系列問題尚需深入研究。對諸如此類問題的回應(yīng)，論者并不鮮見。早期學(xué)者從師生在線教與學(xué)的角度進行思考，大規(guī)模在線教學(xué)后，長遠布局未來學(xué)校教學(xué)形態(tài)，探索教育改革混合動力，還需從管理者層面系統(tǒng)考量。

校長對在線教學(xué)的整體研判將影響學(xué)校未來的教學(xué)規(guī)劃與路徑選擇。然而，筆者團隊前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，后新冠肺炎疫情時期53.1%的校長在線教學(xué)持續(xù)意愿不高，近40%的校長僅將在線教學(xué)作為線下學(xué)習(xí)的附加項[1]。既然新冠肺炎疫情期間所有校長均組織在線教學(xué)，為何新冠肺炎疫情之后校長在線教學(xué)持續(xù)意愿存有差異，哪些關(guān)鍵因素起促進或抑制作用，如何引導(dǎo)校長從被動應(yīng)對向持續(xù)推進轉(zhuǎn)變？由于校長的在線教學(xué)持續(xù)意愿是多重因素相互作用的結(jié)果，為了解促進或抑制校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的組合因素，本研究嘗試采用定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA）方法，從校長大規(guī)模在線教學(xué)中已形成的認知與行為的現(xiàn)實因素出發(fā)進行溯因，以期為不愿開展、不知如何推進在線教學(xué)的校長提供借鑒。

二、研究基礎(chǔ)與框架

（一）研究基礎(chǔ)：在線教學(xué)持續(xù)意愿

持續(xù)意愿最早由Bhattacherjee提出，被理解為個體初次采納后繼續(xù)使用技術(shù)的主觀傾向[2]。在線教學(xué)持續(xù)意愿是指個體認為自身在未來繼續(xù)以純在線或混合形式組織在線教學(xué)的程度，以往研究通過技術(shù)接受模型、計劃行為理論、自我決定理論等探究關(guān)鍵影響因素[3-5]。2020年，新冠肺炎疫情引發(fā)的在線教學(xué)史無前例，部分研究者擴展技術(shù)接受模型、環(huán)境匹配理論，探索師生緊急在線教學(xué)后的持續(xù)意愿[6-7]，為混合新常態(tài)背景下課堂教學(xué)變革提供新思路。

既有研究主要采用多元回歸分析或結(jié)構(gòu)方程模型等方式，對不同影響因素與持續(xù)意愿間的關(guān)系展開探討，這種方式對自變量之間潛在互動關(guān)系關(guān)注不足，默認變量之間的獨立性而忽視協(xié)同效應(yīng)。此外，已有研究對因果對稱分析邏輯的關(guān)注也導(dǎo)致應(yīng)對持續(xù)意愿的復(fù)雜誘因方面略顯困難[8]。由于實踐中校長的在線教學(xué)持續(xù)意愿往往受多因素協(xié)同影響，同一結(jié)果可能由不同因素的組合效應(yīng)所導(dǎo)致。因此，本研究采用QCA方法，對多案例中校長的認知與行為進行組態(tài)分析，探究哪些因素促進或抑制了校長的在線教學(xué)持續(xù)意愿。

（二）分析框架：“認知—行為”視角

個體認知是個體與外部世界交往過程中持續(xù)建構(gòu)對外部世界認識的過程，是個體行為選擇和后續(xù)行為意愿的前提[9]。管理者的認知包括管理者識別與解釋外部變化、調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)并影響行動和后續(xù)意愿的過程[9]。不同管理者對不同情境的認知可能不同，進而產(chǎn)生差異化的行動策略。管理者的先前認知，會隨著他們所遭遇的情境的變化而產(chǎn)生變化，伴隨行為改變促進認知調(diào)整并形成后期認知，這種認知會影響管理者的決策，并通過后續(xù)行為表現(xiàn)出來;當管理者能夠通過行為過程強化新的認知后，這種認知又會不斷作用于他們的持續(xù)行為，從而形成“認知—行為”的雙向強化，最終體現(xiàn)到他們的行為持續(xù)意愿當中。

對于校長而言，新冠肺炎疫情期間組織開展在線教學(xué)實屬“無奈之舉”（個體對在線教學(xué)的認知未發(fā)生改變），隨著對在線教學(xué)實施的效果評價，校長建立起對在線教學(xué)的感性認知與價值考量，并通過認知調(diào)整與行為變化實現(xiàn)初始教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為躍遷，逐步形成新的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，并影響后續(xù)的行為意愿。因此，可以從“認知—行為”的視角構(gòu)建校長在線教學(xué)持續(xù)意愿影響模型（如圖1所示），該模型包括認知層與行為層。其中，認知層是校長組織在線教學(xué)過程中對外部變化的持續(xù)理解與思考，參考解構(gòu)計劃行為理論，從對在線教學(xué)的認知、對社會影響的認知兩個方面思考[10];行為層關(guān)注校長實際的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，參考Hallinger等人提出的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為框架[11]，并融入在線要素，從規(guī)劃在線教學(xué)愿景、協(xié)調(diào)在線教學(xué)進度、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、支持教師專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)設(shè)在線育人氛圍五個方面進行理解。

三、研究設(shè)計與方法

（一）研究方法

本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談、內(nèi)容分析和QCA三種方法。前兩種方法用于了解校長在線教學(xué)實施情況與持續(xù)意愿，第三種方法用于對編碼取值后的數(shù)據(jù)校準與組態(tài)分析。QCA源于1987年Ragin出版的The Comparative Method：Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies[12]一書，目前被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，其中，教育領(lǐng)域的相關(guān)研究聚焦于教師數(shù)字技術(shù)采納行為研究[8]、數(shù)據(jù)素養(yǎng)的影響因素[13]等方面。作為一種整合定性（案例導(dǎo)向）與定量（變量導(dǎo)向）研究的方法與工具集，它不同于定量研究的還原論視角，而是以整體論視角，借助集合思想和布爾邏輯表達因果模式，揭示產(chǎn)生復(fù)雜社會現(xiàn)象可能的必要、充分及其延伸條件。其假設(shè)：若所有案例的結(jié)果中均出現(xiàn)某個條件，則該條件可能必要;若某個條件導(dǎo)致特定結(jié)果出現(xiàn)，則該條件可能充分，但可能還有其他條件導(dǎo)致相同結(jié)果，即存在多個充分條件[14]。本研究旨在探討影響校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的多重并發(fā)因素，根據(jù)前因條件與案例情況，采用fsQCA研究認知與領(lǐng)導(dǎo)行為的組合效應(yīng)及其與結(jié)果間的多重關(guān)聯(lián)。

（二）案例選擇

研究依據(jù)QCA對案例數(shù)量的要求，結(jié)合目的性抽樣與開放性抽樣，遵循信息飽和度原則，將南京市7個區(qū)17名中小學(xué)校長作為訪談對象，受訪者平均任職7年，均在新冠肺炎疫情期間組織在線教學(xué)，訪談時已返校復(fù)學(xué)。訪談以面對面半結(jié)構(gòu)化方式進行，訪談內(nèi)容以時間線方式展開，引導(dǎo)校長通過敘述事件豐富答案。訪談聚焦三個主題：一是新冠肺炎疫情前對在線教學(xué)的態(tài)度以及技術(shù)融合實踐的情況，二是新冠肺炎疫情期間在線教學(xué)的實施方式、效果及自身認知的變化，三是新冠肺炎疫情之后對在線教學(xué)融入日常教學(xué)的態(tài)度與擔(dān)憂。持續(xù)時間為90～120分鐘。最終獲得錄音資料35小時，轉(zhuǎn)錄文本資料19萬余字。個案編碼以“順序—所在位置（D：市區(qū);S：城郊;R：鄉(xiāng)村）”命名。

（三）變量賦值

QCA對前因條件選擇的方法有問題導(dǎo)向、研究框架、理論視角、文獻歸納和現(xiàn)象總結(jié)五種。研究借鑒已有文獻，從“認知—行為”維度將條件變量劃分為7個條件變量、19個細化指標，見表1，條件變量的得分為細化指標得分的均值;結(jié)果變量聚焦校長是否愿意持續(xù)推進在線教學(xué)，包括積極與消極兩種傾向，以0～3進行賦值，分值越大表示態(tài)度越積極。編碼工作由2名熟悉編碼表和編碼方式的研究者背對背進行，編碼結(jié)果具有較好的一致性（Kappa為0.869）。

（四）數(shù)據(jù)校準

數(shù)據(jù)校準是考慮案例間類別與程度差異，將條件與結(jié)果變量賦予可解釋的集合意義的過程[12]。研究將條件變量的完全隸屬、交叉點及完全不隸屬三個錨點設(shè)定為[5，2.5，0]，將結(jié)果變量的三個錨點設(shè)定為[3，1.5，0]，統(tǒng)一校準后的值介于0～1之間。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

借助fsQCA3.0軟件，研究將影響因素與持續(xù)意愿間的因果關(guān)系概念化為必要性與充分性的關(guān)系，必要性指所有結(jié)果均出現(xiàn)某一條件，充分性表示所有具有特定條件的情況都導(dǎo)致某結(jié)果的出現(xiàn)。研究選取7個條件變量，邏輯上可能的組合為128（27）個，由于部分組合不會在樣本中表示或與事實相悖，因此，需要進行閾值限定，將一致性閾值設(shè)定為0.8、PRI（Proportional Reduction in Inconsistency）設(shè)定為0.7，將案例閾值設(shè)定為1[16]，識別出促進或抑制校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的條件組合，且該組合具有較好的穩(wěn)健性。

（一）必要條件分析

必要條件分析的重要指標是一致性水平，若超過0.9，表明該條件變量是影響結(jié)果變量的必要條件[12]。研究發(fā)現(xiàn)，促進在線教學(xué)持續(xù)意愿的條件變量一致性介于0.356～0.843之間，均未超過0.9，不構(gòu)成必要條件;盡管抑制在線教學(xué)持續(xù)意愿的條件變量有6項的一致性超過0.9，但覆蓋度均未超過0.8，也不構(gòu)成必要條件，表明任一獨立條件變量均無法構(gòu)成解釋結(jié)果變量的必要條件。

（二）條件組態(tài)分析

當單個條件變量不能達到結(jié)果變量的必要條件時，需探究不同條件變量對結(jié)果的充分條件。QCA為條件組態(tài)分析提供了簡約解、中等解和復(fù)雜解，若某一前因變量出現(xiàn)于簡約解和中間解中，即為核心條件，若僅出現(xiàn)于中間解中，則為輔助條件。為便于歸納分析，研究將核心條件相同的不同解視為同一路徑的不同組態(tài)，形成影響校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的11個組態(tài)（或稱為11個解），見表2。促進校長持續(xù)意愿的10個組態(tài)一致性均達到0.9以上，抑制校長持續(xù)意愿的1個組態(tài)一致性達到0.9，說明條件組態(tài)對每個結(jié)果的解釋力均為90%以上。此外，促進與抑制持續(xù)意愿的組態(tài)分布能夠解釋約74%、84%的案例，具有較高的解釋性。由于QCA的解仍具有“黑箱”特性，研究以典型案例作為“手電筒”來窺探組態(tài)細節(jié)與整體邏輯。

1. 促進在線教學(xué)持續(xù)意愿的路徑分析

促進在線教學(xué)持續(xù)意愿的路徑包括以POfz為核心條件的H1路徑、以CAfz 為核心條件的H2路徑、以PVfz 為核心條件的H3路徑以及以“POfz×CAfz×PVfz”為核心條件的H123路徑。

（1）“適應(yīng)—創(chuàng)新”的理念先行型路徑（H1）

H1路徑由H1a～H1d組態(tài)構(gòu)成，表示對在線教學(xué)具有積極認知的校長，領(lǐng)導(dǎo)行為是輔助要素，即使力有不逮，對在線教學(xué)仍心向往之且不受他人影響。代表案例是四個市區(qū)校校長，前兩條路徑對應(yīng)的校長，新冠肺炎疫情前均開展了在線教學(xué)。根據(jù)技術(shù)接受理論，個體對技術(shù)的感知有用性和易用性越高，對技術(shù)態(tài)度越積極，技術(shù)持續(xù)意愿越高[3]。部分校長盡管新冠肺炎疫情前未組織過在線教學(xué)實踐，但具有創(chuàng)新性認知，可能受先前經(jīng)驗或?qū)I(yè)背景影響[J校長具有教育技術(shù)學(xué)科背景，期望引入智能平臺診斷學(xué)生知識點掌握情況 （14-D）]，也可能由于認識到在線教學(xué)有助于為學(xué)生提供個性化支持[“之前信息化教學(xué)偏形式化，新冠肺炎疫情期間在線教學(xué)以‘直播+練習(xí)+答疑為主，教師能夠提供個性化指導(dǎo)”（9-D）]，因而也具有較高的在線教學(xué)持續(xù)意愿。

相反，新冠肺炎疫情前開展過在線教學(xué)實踐的校長是早期采納者，他們積極適應(yīng)在線教學(xué)趨勢，一是利用學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新混合學(xué)習(xí)形態(tài)，探索出自帶設(shè)備的個性化學(xué)習(xí)模式（15-D）、“二維碼+導(dǎo)學(xué)單”的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式（16-D），形成集中同步、分散異步型混合學(xué)習(xí)方式。二是利用在線平臺將教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)用相聯(lián)系，如D校長自2014年組織教師在節(jié)假日基于在線平臺開展教研組備課活動、直播答疑活動，培養(yǎng)出一批“網(wǎng)紅教師”（16-D）?；谶m應(yīng)性創(chuàng)新探索，兩所學(xué)校皆獲批首批智慧校園示范校并吸引系列經(jīng)費投入，成為在線教學(xué)的受益者，虹吸效應(yīng)明顯，因而校長在線教學(xué)持續(xù)意愿較高。

（2）“平臺—利用”的文化浸潤型路徑（H2）

H2路徑由組態(tài)H2a～H2c組成，表明以學(xué)校育人理念為引領(lǐng)推進在線教學(xué)的校長，即使尚未建立對在線教學(xué)的積極認知，但通過鼓勵教師協(xié)調(diào)教學(xué)進度或密切家校合作，對在線教學(xué)的隱含價值充滿期待。代表案例是三個城郊校校長，其在新冠肺炎疫情前均部署了在線教學(xué)平臺，尚未有融合的實質(zhì)性探索。教育文化發(fā)生在教育的原點，并與教育活動共始終[17]。作為一種新的活動形式，在線教學(xué)的推進需要從文化建設(shè)角度思考網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對立德樹人的時空拓寬，可以從實踐活動與課程教學(xué)方面發(fā)揮協(xié)同育人的有效舉措。

第一，發(fā)揮現(xiàn)有平臺的功能性與趣味性，以校園文化理念引領(lǐng)推進育人實踐活動，實現(xiàn)家校協(xié)同。如依托主題學(xué)習(xí)活動網(wǎng)站開展“創(chuàng)新校園防疫”“學(xué)校吉祥物征集”等主題活動，家長對各類活動都很支持，且參與度很高（3-S）。第二，發(fā)揮平臺資源的可加工性，基于次生文化形態(tài)創(chuàng)新教學(xué)方式，實現(xiàn)師生協(xié)同。如L校長立足學(xué)校育人理念關(guān)注兩類次生文化形態(tài)：一類是課程文化形態(tài)，設(shè)計了統(tǒng)整式、階梯式的“穿石課程群”，以時間線為邏輯橫向組合了學(xué)科同類知識，合并后的新主題涉及自我管理、生命教育、家國責(zé)任等內(nèi)容，并對原有課程剩余部分進行組裝，縱向銜接了1～6年級不同階段的課程內(nèi)容;另一類是課堂文化形態(tài)，設(shè)計基于“潤學(xué)單”的遞進式學(xué)習(xí)模式，即從真實情境的問題引導(dǎo)出發(fā)（順學(xué)），提供學(xué)習(xí)資源和潤學(xué)單引導(dǎo)學(xué)生自主探究（助學(xué)），并通過脫離真實情境的問題解決培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，實現(xiàn)學(xué)科育人（利學(xué)）（4-S）。

（3）“規(guī)劃—調(diào)整”的愿景牽引型路徑（H3）

H3路徑表明，系統(tǒng)謀劃、定期監(jiān)測在線教學(xué)實施進展的校長，即使尚未看到在線教學(xué)的實質(zhì)影響，但通過調(diào)整教學(xué)組織形式、支持教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，期望持續(xù)引領(lǐng)在線教學(xué)共同愿景的落地。代表案例是一個市區(qū)學(xué)校校長，其在受訪校長中任職年限最長（18年）。目標設(shè)定理論表明，明確且具有挑戰(zhàn)性的目標對于指導(dǎo)個人行動、激勵個人實現(xiàn)績效目標具有重要價值，獲取目標進展的反饋有助于調(diào)節(jié)目標與行為間的關(guān)系[18]。

對于校長而言，設(shè)定明確在線教學(xué)愿景并引領(lǐng)不同主體與愿景同向而行至關(guān)重要，借助智能平臺持續(xù)監(jiān)測學(xué)生數(shù)據(jù)，據(jù)此作出調(diào)整與決策同樣不可忽視。如R校長建立學(xué)校、年級、班級的三層在線教學(xué)目標，強調(diào)用數(shù)據(jù)說話，引導(dǎo)教師結(jié)合數(shù)據(jù)診斷學(xué)習(xí)質(zhì)量并協(xié)調(diào)教學(xué)進度。為達成目標，校長推進在線教學(xué)經(jīng)歷“直播教學(xué)”“年級組授課+個性化指導(dǎo)”“班級授課+個性化指導(dǎo)”三階段，此過程中，教師每日獲取學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)曲線，診斷薄弱知識點并進行個性化輔導(dǎo);年級組每周查看班級間的差距，協(xié)同教研為薄弱班級的教師提供教學(xué)法支持;校長每兩周查看年級與班級報告，根據(jù)班級進度與學(xué)習(xí)表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)方案（11-D）。當學(xué)校利用數(shù)據(jù)開展規(guī)劃、推動在線教學(xué)變革、實施教師專業(yè)發(fā)展與績效評估時，有助于在線教學(xué)效能的顯著提升[19]。

（4）“變革—迭代”的綜合施策型路徑（H123）

H123路徑由組態(tài)H123a和H123b組成，表明對在線教學(xué)有積極認知、能夠傳遞在線教學(xué)愿景并創(chuàng)設(shè)育人文化的校長，若能協(xié)調(diào)教學(xué)進度或支持教師發(fā)展，即使未重新部署在線平臺，未受他人影響，也可能具有積極的持續(xù)意愿。代表案例是兩個市區(qū)校校長，均在疫情前開展過在線教學(xué)。這一現(xiàn)象可用適應(yīng)性結(jié)構(gòu)理論解釋，由于技術(shù)結(jié)構(gòu)與組織行為存在遞歸關(guān)系且相互迭代塑造，當技術(shù)精神與組織精神一致時，有望以合規(guī)方式使用技術(shù)并形成組織文化[20]。當校長的技術(shù)認知與在線教學(xué)本身的價值相一致，能夠認同在線教學(xué)的價值、理解在線教學(xué)對線下教學(xué)的優(yōu)化與變革時，有助于校長忠實地采納在線教學(xué)，并隨時間推移迭代形成穩(wěn)定的行為結(jié)構(gòu)。

這類校長首先確立了規(guī)劃育人為本的在線教學(xué)變革愿景，掌握在線教學(xué)入場的主導(dǎo)權(quán)。如J校長具備“承上啟下”的理念，關(guān)注線上的核心并抓準線下的變化，反思線上與線下教學(xué)目標的異同（17-D）。其次，利用現(xiàn)有在線平臺與資源，促進教師技術(shù)應(yīng)用或開展數(shù)據(jù)啟發(fā)的教學(xué)改進，為在線教學(xué)持續(xù)運行帶來積極示范效應(yīng)，推進智力資本積累。此外，借助在線平臺開展主題育人活動，記錄學(xué)生成長過程、發(fā)展狀態(tài)并提供干預(yù)。B校長利用現(xiàn)有學(xué)生成長平臺記錄學(xué)生混合學(xué)習(xí)中的學(xué)業(yè)能力、日常行為表現(xiàn)、綜合創(chuàng)新能力、體質(zhì)健康情況數(shù)據(jù)，并引導(dǎo)教師為薄弱項的學(xué)生提供補償教學(xué)或身心健康支持等（12-D）。一旦校長能夠自發(fā)地借助在線平臺促進學(xué)生參與并賦權(quán)學(xué)生時，在線教學(xué)將持續(xù)推進與迭代，變革的影響和規(guī)模將是持久深遠的[21]。

2. 抑制在線教學(xué)持續(xù)意愿的路徑分析

該路徑由缺乏三個核心條件（POfz、SDfz、CAfz）的NH路徑表示，表現(xiàn)為對在線教學(xué)態(tài)度較保守且缺乏能動性、未能借助在線平臺創(chuàng)設(shè)育人文化與支持教師發(fā)展的校長，具有消極持續(xù)意愿，形成“應(yīng)付—規(guī)避”的權(quán)宜執(zhí)行路徑。代表案例是一個鄉(xiāng)村校校長，目前該校正部署智慧校園建設(shè)。由于校長受已有認知的局限，導(dǎo)致對在線教學(xué)的有限應(yīng)用和規(guī)避心理。有限應(yīng)用反映為個體有限理性下的決策并非追求最優(yōu)方案，而是發(fā)現(xiàn)滿意方案即可，滿意程度取決于校長經(jīng)驗、觀念與期望水平，往往沿用過去的應(yīng)用模式或決策偏好選擇保守、低成本的應(yīng)用方案，盡管能夠降低決策成本，但資源與服務(wù)難以滿足學(xué)生差異化需求，自上而下的供給與自下而上的訴求存在錯位。規(guī)避心理是校長對在線教學(xué)潛在風(fēng)險采取選擇性規(guī)避的心理傾向，傾向于放大在線教學(xué)導(dǎo)致的負面影響而未思考如何有效解決這些問題[很多學(xué)生未能跟上在線教學(xué)進度、家長不能及時監(jiān)督，導(dǎo)致學(xué)生兩級分化嚴重，復(fù)學(xué)后以線下學(xué)習(xí)為主（5-R）]。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究采用溯因邏輯，通過半結(jié)構(gòu)化訪談、內(nèi)容分析和QCA方法，有效識別促進和抑制校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的條件組態(tài)，促進路徑包括綜合施策、理念先行、文化浸潤和愿景牽引，抑制路徑體現(xiàn)為權(quán)宜執(zhí)行。這一結(jié)果與沈書生教授歸納的四類校長（活力進取、主動探索、彷徨觀望、消極應(yīng)付）有異曲同工之處[22]。結(jié)合該研究，本研究以“認知取向—行為方式”為二維坐標，刻畫校長在線教學(xué)持續(xù)意愿的影響機制（如圖2所示）。

綜合施策與理念先行組態(tài)對應(yīng)活力進取型校長，這類校長對在線教學(xué)具有積極認知，能夠引領(lǐng)在線教學(xué)變革，或依托在線平臺協(xié)調(diào)教學(xué)進度、發(fā)掘育人文化的浸潤作用（育人導(dǎo)向），或整合現(xiàn)有平臺促進教師研修與改進教學(xué)（管理導(dǎo)向）;文化浸潤組態(tài)對應(yīng)主動探索型校長，這類校長認同在線教學(xué)的未來趨勢和功能價值，利用在線平臺促進育人活動與學(xué)科課程的交叉滲透;愿景牽引組態(tài)對應(yīng)持續(xù)觀望型校長，這類校長周圍充斥在線教學(xué)的探索與應(yīng)用，崗位使然進行了信息化投入，深思熟慮在線教學(xué)的組織方式并基于數(shù)據(jù)持續(xù)調(diào)整，嘗試挖掘在線教學(xué)的實質(zhì)價值（管理導(dǎo)向）;權(quán)宜執(zhí)行組態(tài)對應(yīng)消極應(yīng)付型校長，這類校長盡管也經(jīng)歷了在線教學(xué)實踐，但對在線教學(xué)存有消極認知與規(guī)避心理，多質(zhì)疑而少建構(gòu)，在線教學(xué)與已有教學(xué)實踐的互促程度有限，導(dǎo)致在線教學(xué)效果不佳，強化了自身對在線教學(xué)的消極認知。

（二）研究建議

基于研究結(jié)論，不同認知與行為方式皆可促進在線教學(xué)的持續(xù)意愿，且這些條件組態(tài)既有技術(shù)樂觀主義的探索創(chuàng)新，也有技術(shù)中立主義的漸進調(diào)整。本研究從影響持續(xù)意愿的核心條件出發(fā)形成可選方案，以期回應(yīng)“引導(dǎo)校長從被動應(yīng)對向持續(xù)推進轉(zhuǎn)變”這一命題。

1. 組織主體間實用對話，優(yōu)先建立在線教學(xué)的理性認知

對在線教學(xué)的積極或消極認知反映不同主體的技術(shù)價值判斷與選擇，并依據(jù)在線教學(xué)效果而強化或淡化。當線上線下教學(xué)產(chǎn)生碰撞時，由于教學(xué)組織的若干方面并非總是必然相互支持，其效果具有不確定性，容易引發(fā)不同管理者的主觀解讀并產(chǎn)生崇拜或恐懼心理。然而，僅憑當下可見的效果妄下結(jié)論難免草率，在線教學(xué)的真正價值需隨時間推移持續(xù)探索。Thompson指出，對于后果不確定的技術(shù)，可采用實用對話的方式建立主體間關(guān)于技術(shù)價值的共識[23]。主體間通過對話表達對在線教學(xué)價值的認可或懷疑，既可能建立對在線教學(xué)的價值共識，形成主體間關(guān)注在線教學(xué)價值判斷和選擇的通約性，也可能仍然存在局部沖突，此時可以作為建立在共識基礎(chǔ)上的反證。

主體間對話重在尋找不同主體對在線教學(xué)認知的分歧點，建立主體的認知沖突并調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)。對話的情境和主體是廣泛的，可以出現(xiàn)在能力提升研修中，由培訓(xùn)者作為主持人，邀請參培校長以敘事的方式分享在線教學(xué)實施舉措，拋出在線教學(xué)實施中的現(xiàn)實困境，引導(dǎo)其他校長分享解決該問題的思路與經(jīng)驗，此活動可以以輪轉(zhuǎn)的方式開展。也可以出現(xiàn)在校內(nèi)研修會議中，通過設(shè)計結(jié)構(gòu)化協(xié)議（如調(diào)優(yōu)協(xié)議），組織管理層與一線教師開展富有成效的對話，對話內(nèi)容需引發(fā)參與主體的審辨反思，反思主題可以是：若在線教學(xué)效果不佳，可能原因是什么，是否可以以及如何改進;若效果超出預(yù)期，可能原因是什么，下一步如何做等。通過對話、反思引導(dǎo)校長及教師重新認識在線教學(xué)的價值，建立對在線教學(xué)的集體理解并推動學(xué)校改進。

2. 嘗試漸進性領(lǐng)導(dǎo)變革，以在線教學(xué)承載育人愿景落地

主體間的實用對話一定程度上能夠給予偏見者更新自我認知的機會。若校長仍難以認同在線教學(xué)的實質(zhì)價值，可通過漸進性領(lǐng)導(dǎo)行為變化不斷探索。由于在線教學(xué)變革的本質(zhì)是“育人”而非“制器”，任何教育改革如未真正融入學(xué)校并觸及教學(xué)，都難以真正惠及學(xué)生[24]，校長可先懸置對在線教學(xué)的認知偏見，發(fā)揮在線教學(xué)推進的主導(dǎo)權(quán)與控制權(quán)，在技術(shù)滲透中彰顯育人之本。

將在線教學(xué)融入育人文化可經(jīng)歷三個階段[24]：一是體現(xiàn)工具思維的顯性階段，以替代任務(wù)或輔助應(yīng)用拓寬育人的時空向度，以物化制品為載體提高育人活動的趣味性、效率與覆蓋面，發(fā)揮在線教學(xué)促進育人理念實現(xiàn)的技術(shù)工具性;二是體現(xiàn)整合思維的調(diào)適階段，將在線教學(xué)滲透至教學(xué)、課程等次生文化形態(tài)，優(yōu)化重組資源供給方式與內(nèi)容排列形式，設(shè)計體現(xiàn)育人理念的單元或跨學(xué)科課程體系，發(fā)揮在線教學(xué)的工具實在性;三是體現(xiàn)變革思維的隱性階段，將在線教學(xué)作為育人文化的內(nèi)生要素培育學(xué)生主體責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生為達成學(xué)習(xí)目標而選擇、加工、處理認識對象，引導(dǎo)教師基于數(shù)據(jù)提供學(xué)習(xí)決策支持[25]，發(fā)揮在線教學(xué)的育人價值。

3. 開展參與性行動研究，以持續(xù)迭代挖掘在線教學(xué)價值

在線教學(xué)從外在主義的工具性到內(nèi)在主義的價值性融入的過程，需要校長的整體規(guī)劃與漸進調(diào)整。參與性行動研究在基于數(shù)據(jù)的規(guī)劃變革與協(xié)同反思方面具有系統(tǒng)性，為在線教學(xué)的持續(xù)變革提供較好的行動范式[26]。作為行動研究的一種，它要求校長建立實踐共同體，以數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式研究、評估和改進學(xué)校變革中的特定問題，形成新知識并持續(xù)解決實踐中的問題。

針對在線教學(xué)推進項目的參與性行動研究，校長需要經(jīng)歷四個階段的循環(huán)過程[26]：診斷階段始于校長與共同體的反思，需要基于已有數(shù)據(jù)（學(xué)業(yè)表現(xiàn)、訪談、反思日記等）反思學(xué)校在線教學(xué)的實施現(xiàn)狀與存在的問題，列出可能需要改進的關(guān)鍵問題集，協(xié)同確定優(yōu)先需要解決的問題，了解理論研究與實踐中的做法，提出假設(shè)并思考可收集的定性與定量數(shù)據(jù);行動階段需要根據(jù)研究假設(shè)，協(xié)同設(shè)計并實施在線或混合教學(xué)行動方案;測量階段要求校長采用形成性評價的方式衡量行動產(chǎn)生的短期結(jié)果，對結(jié)果的測量需要與研究問題和假設(shè)保持一致;反思階段則要求共同體成員反思已形成的行動方式、收獲及下一輪需研究或改進的問題，并進入新問題的診斷階段。這種迭代過程有助于幫助校長在推進在線教學(xué)過程中，批判反思自身教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，創(chuàng)設(shè)積極變革的學(xué)校文化，促進實踐共同體的專業(yè)成長，并縮小教學(xué)愿景與現(xiàn)實成效間的距離。

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Promotion or Inhibition： What Factors Affect the Principal's Continuous Intention of Online Teaching？

ZHAO Xiaowei，? WANG Weihao，? SHEN Shusheng

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Online teaching， as a beneficial supplement to offline teaching， is an effective way to promote high-quality basic education. Whether online teaching can be rationally and continuously promoted depends on the vision of the principal. Based on the "cognitive-behavioral" perspective， this study forms an analytical framework of influencing principals' continuous intention of online teaching， and conducts in-depth interviews with 17 school principals. Using content analysis and qualitative comparative analysis， this study identifies four paths which would promote principals' continuous intention of online teaching， namely， idea-first path， culture-infused path，vision-driven path and synthesized-measure path， and also finds a path that inhibits the continuous intention called the expedient implementation path. This study provides a detailed portrayal of each path combined with typical cases， and then proposes suggestions to enhance the principals' continuous intention of online teaching， in order to provide a reference for the continuous promotion of online teaching， and provide new ideas for the research of principals' instructional leadership.

[Keywords] Instructional Leadership; Online Teaching; Leadership Behavior; Qualitative Comparative Analysis

基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“適應(yīng)性學(xué)習(xí)空間支持下的學(xué)習(xí)范式研究”（課題編號：BCA190081）;2021年南京師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文選題資助計劃（課題編號：YXXT21-011）