【摘? ?要】“幼小銜接”指的是幼兒園向小學(xué)平穩(wěn)過(guò)渡的教育階段。在這一階段，兒童將面臨學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中的一次重大轉(zhuǎn)折。教師可通過(guò)“學(xué)習(xí)空間的新拓展——借助熟悉環(huán)境的過(guò)程展開(kāi)數(shù)學(xué)教學(xué)”“教學(xué)時(shí)間的再分配——保障學(xué)生的自主探究時(shí)空”“溝通方式的重調(diào)整——提升探究性學(xué)習(xí)的達(dá)成度”“零起點(diǎn)教學(xué)的再理解——分析教學(xué)內(nèi)容和方式異同”等策略，幫助學(xué)生度過(guò)一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)期。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接;一年級(jí)數(shù)學(xué);教學(xué)策略;“零起點(diǎn)”教學(xué)

“幼小銜接”指的是幼兒園向小學(xué)平穩(wěn)過(guò)渡的教育階段。在這一階段，兒童將面臨學(xué)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的一次重大轉(zhuǎn)折。幼兒園在對(duì)學(xué)齡前兒童進(jìn)行“生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等方面”教育時(shí)，一直積極主動(dòng)地幫助兒童做好銜接準(zhǔn)備，作為小學(xué)一年級(jí)教師，也應(yīng)從兒童的認(rèn)知發(fā)展、心理特征入手，深入思考如何設(shè)計(jì)更有利于學(xué)生成長(zhǎng)的有效銜接教學(xué)，即由過(guò)往的“單向銜接”走向“雙向銜接”。

幼兒園和小學(xué)在學(xué)習(xí)環(huán)境、授課制度、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等方面有諸多不同。當(dāng)前，如何在“雙向銜接”視域下，在“零起點(diǎn)”教學(xué)要求下，在其他條件沒(méi)有改變的情況下做好幼小銜接教學(xué)，是一線(xiàn)教師面臨的挑戰(zhàn)。

一、學(xué)習(xí)空間的新拓展——借助熟悉環(huán)境的過(guò)程展開(kāi)數(shù)學(xué)教學(xué)

一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)期首要解決的問(wèn)題是消除新生對(duì)新校園的陌生感和不適應(yīng)感。學(xué)生從幼兒園初入小學(xué)，由“小學(xué)?！边M(jìn)入“大學(xué)?！?、由“大教室”轉(zhuǎn)至“小教室”、由“游戲環(huán)境”變成“學(xué)習(xí)環(huán)境”、由“兩位教師圍著轉(zhuǎn)”到“各科教師輪著來(lái)”，面臨很多需要適應(yīng)的問(wèn)題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)校園中的所見(jiàn)之物與他們?cè)瓉?lái)的生活環(huán)境進(jìn)行“量化”比較，借助學(xué)生對(duì)新校園構(gòu)建認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)對(duì)新學(xué)校的親近感。

比如，各個(gè)版本教材在一年級(jí)上冊(cè)中都設(shè)置了“數(shù)一數(shù)、比一比、認(rèn)位置、認(rèn)圖形”這些教學(xué)內(nèi)容，教師可以把整個(gè)校園作為入學(xué)適應(yīng)期的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。比如讓學(xué)生“數(shù)一數(shù)，校園里有幾棟教學(xué)大樓，操場(chǎng)的一邊有幾棵大樹(shù)……”“比一比，哪棟大樓最高，哪棵樹(shù)的影子最長(zhǎng)……”引導(dǎo)在學(xué)生“數(shù)一數(shù)，量一量”的過(guò)程中學(xué)會(huì)用自己的拃、庹、腳長(zhǎng)、步長(zhǎng)度量。當(dāng)校園中的物體在學(xué)生的努力下被逐步“量化”，環(huán)境里就有了他們的情感;當(dāng)他們用數(shù)學(xué)的方式表達(dá)四周物體的數(shù)量、高矮、方位時(shí)，學(xué)生之間就有了屬于彼此的“故事”。這樣，他們?cè)诳?、?shù)、量、說(shuō)等活動(dòng)中，既學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)知識(shí)，又增加了對(duì)校園的熟悉感。

二、教學(xué)時(shí)間的再分配——保障學(xué)生的自主探究時(shí)空

幼兒園多采用游戲化、生活化的教學(xué)方式，因?yàn)椤坝變旱膶W(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”，所以幼兒園總是允許兒童按照自己的需求有一長(zhǎng)段時(shí)間的獨(dú)立時(shí)空，甚至允許他們“今日研究不完，明日繼續(xù)研究”，以保障“最大限度地支持和滿(mǎn)足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。而小學(xué)的分科學(xué)習(xí)方式對(duì)每一節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)等都有明確的規(guī)定，這讓剛剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生感到不適應(yīng)。教師要努力為學(xué)生提供時(shí)間，以保障學(xué)生能夠通過(guò)“直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)”進(jìn)行探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，度過(guò)適應(yīng)期。

（一）以減促增——保障學(xué)生課內(nèi)自主探究的時(shí)間

探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，最需要時(shí)間的保證。兒童面對(duì)新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，相當(dāng)于進(jìn)入了無(wú)人區(qū)獨(dú)立探尋，他們需要用自己的方式、自己的速度從容地觀察、思考和體驗(yàn)。所以，在現(xiàn)有限制條件下，教師可以通過(guò)精減情境、習(xí)題和指導(dǎo)語(yǔ)等內(nèi)容騰出時(shí)間，讓學(xué)生可以進(jìn)行思考和探究。如：蘇教版教材一年級(jí)上冊(cè)《0的認(rèn)識(shí)》中有三幅主題圖，前兩幅圖中的0表示沒(méi)有，最后一幅圖中的0表示起點(diǎn)。教師可以重點(diǎn)放大最后一幅圖（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)0的兩種意義進(jìn)行探究。

師：看，這是一把尺子。上面的數(shù)大家認(rèn)識(shí)嗎？你能從中找出一個(gè)數(shù)，試著說(shuō)說(shuō)它表示的意思嗎？

生：1表示一個(gè)。

師：這兒哪有1個(gè)呢？

（學(xué)生望著直尺圖，一臉疑惑）

師：（指著直尺上的0刻度到1刻度中的一段）從0開(kāi)始，到1這里正好是一段。

（引導(dǎo)學(xué)生用筆尖對(duì)著直尺上的刻度線(xiàn)指一指，并說(shuō)一說(shuō)1表示的意義，再相互說(shuō)說(shuō)其他各數(shù)的意義）

師：想一想，0為什么要放在最前面呢？

生：0表示一段也沒(méi)有。

師：的確是這樣的，0表示沒(méi)有！（板書(shū)：沒(méi)有）

生：0還是1段、2段、3段……的開(kāi)始呢。

師：真會(huì)發(fā)現(xiàn)，在這里，0又是每一段的起點(diǎn)。所以，我們說(shuō)，0還有一個(gè)意思，就是表示起點(diǎn)。（板書(shū)：起點(diǎn)）

少即是多，通過(guò)單一情境的深度挖掘獲取多維信息，免去情境切換的干擾，可以省下時(shí)間，讓學(xué)生作更多獨(dú)立、深度的探究，提升思維品質(zhì)，拓展思維深度。

（二）靈活調(diào)度——依據(jù)學(xué)情補(bǔ)給課時(shí)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材在教學(xué)內(nèi)容安排上都留有一定的機(jī)動(dòng)時(shí)間，教師可以依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)狀況，每個(gè)單元作1～2課時(shí)的伸縮。重要的是，教師要放下“超標(biāo)教學(xué)”“盲目追趕進(jìn)度”的做法，充分尊重兒童的學(xué)習(xí)好奇心、學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知水平間的差異。

對(duì)教學(xué)時(shí)間進(jìn)行再分配，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，從學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，可以幫助學(xué)生更好地度過(guò)幼小銜接的適應(yīng)期，更快地適應(yīng)小學(xué)生活。

三、溝通方式的重調(diào)整——提升探究性學(xué)習(xí)的達(dá)成度

群體學(xué)習(xí)中，良好溝通方式的構(gòu)建，可以促成生生之間的充分交流、相互啟迪、補(bǔ)充體驗(yàn)，提升探究性學(xué)習(xí)的效果?？茖W(xué)家彭特蘭在他的《智慧社會(huì)》里記錄了溝通模式對(duì)于群體智商的影響。他提出人類(lèi)常見(jiàn)的溝通模式有兩種：一種是由個(gè)別強(qiáng)者主導(dǎo)的溝通模式，這種模式效率更高，另一種是個(gè)體與個(gè)體之間平等溝通的模式，更能產(chǎn)生群體智慧。因?yàn)樵谄降葴贤ǖ哪Ｊ街?，個(gè)體在群體里處于較放松的狀態(tài)，所以個(gè)體的想法、智慧更容易涌現(xiàn)出來(lái)，并得以在群體中流動(dòng)，促成個(gè)體與個(gè)體不同信息源之間的互補(bǔ)，從而產(chǎn)生群體智慧。

由此反觀課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)論常常強(qiáng)調(diào)“首因效應(yīng)”，提倡教師先展示正確案例，以期給學(xué)生留下深刻印象。這種強(qiáng)者主導(dǎo)下的溝通模式，讓大部分學(xué)生處于被忽略的地位，導(dǎo)致學(xué)生慢慢地失去主動(dòng)探究的信心、興趣，甚至是能力。由低到高的梯度展示教學(xué)內(nèi)容，能卷入更多層面的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)溝通的充分和信息的互補(bǔ)。

正確的答案只有一種，而錯(cuò)誤卻有千萬(wàn)種，各有各的理由，每一種理由都值得被探尋、辨析、審視。當(dāng)各種層面的“再創(chuàng)造”被由低到高按序展示時(shí)，“它們又成為課堂中的‘趣點(diǎn)和‘思點(diǎn)，學(xué)生或?yàn)橹伎?，或?yàn)橹_(kāi)懷，或被其點(diǎn)醒，或從中受益”“在這個(gè)過(guò)程中，低階思維給予高階思維觀察、反省的機(jī)會(huì)，高階思維則給予低階思維促動(dòng)、生長(zhǎng)的可能”。同時(shí)，“同伴間的認(rèn)知加工通常在對(duì)方的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，所以這種由低到高的梯度展示方式，讓后面每一層的展示，都恰處于前一層認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，方便學(xué)生借助逐層展現(xiàn)的臺(tái)階順利實(shí)現(xiàn)向上的跨越。這也正是學(xué)習(xí)者思考路徑的一種架構(gòu)。

四、“零起點(diǎn)”教學(xué)的再理解——分析教學(xué)內(nèi)容和方式異同

所謂“零起點(diǎn)”教學(xué)，并不意味著把一年級(jí)新生的認(rèn)知水平看作0。事實(shí)上，因?yàn)樾W(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，大部分已經(jīng)在幼兒園教材中出現(xiàn)過(guò)，所以完全把學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)視作“0”，并不利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情的培育和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。“零起點(diǎn)”教學(xué)是反對(duì)一切形式的超前教育和非常態(tài)教學(xué)，它反對(duì)以部分學(xué)生超前掌握的知識(shí)水平為起點(diǎn)隨意加快教學(xué)進(jìn)度?！傲闫瘘c(diǎn)”教學(xué)，強(qiáng)調(diào)尊重兒童現(xiàn)有的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，接納、包容所有學(xué)生，從“零起點(diǎn)”開(kāi)始托舉，因材施教，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。把握“零起點(diǎn)”教學(xué)的真正意義，可以幫助教師對(duì)一年級(jí)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方法作有效篩選。

幼兒園和小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中有很多看起來(lái)相似的部分，但仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)其中存在著認(rèn)知層次要求上的差異。

例如《1～5的認(rèn)識(shí)》，對(duì)比《幼兒園滲透式領(lǐng)域課程（數(shù)學(xué)·大班上）》和蘇教版一年級(jí)上冊(cè)《數(shù)學(xué)》教材，可以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別。首先是抽象的對(duì)象和程度不同。兩套教材呈現(xiàn)自然數(shù)的認(rèn)識(shí)時(shí)，雖然都有“感性具體—感性一般—理性具體”的抽象過(guò)程，但它們抽象的對(duì)象是不同的。幼兒的活動(dòng)課程中，大大的西瓜和小小的蘋(píng)果都畫(huà)成了一樣的大小，是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)物的抽象，且抽象出的“感性一般”是用與原物同等大小、同等排列密度的圓面來(lái)表示的。而小學(xué)教材中，1個(gè)小男孩、1架手風(fēng)琴、一朵小花，這些數(shù)量為1的對(duì)象在物理屬性上有著很大的差別，且不管什么大小的物體，都是用一顆小珠子予以抽象。這些不同是由兒童所處的不同認(rèn)知發(fā)展階段決定的。前一階段，兒童尚處于前運(yùn)算階段，他們的數(shù)守恒概念還未形成，數(shù)數(shù)時(shí)容易受到知覺(jué)的干擾;進(jìn)入小學(xué)后，兒童的認(rèn)知由前運(yùn)算階段過(guò)渡到具體運(yùn)算階段，數(shù)守恒概念已趨于穩(wěn)定。所以，在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“數(shù)一數(shù)”“10以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，需要給學(xué)生提供物理屬性差別較大的對(duì)象，幫助學(xué)生感知到數(shù)學(xué)的抽象與事物的具體屬性無(wú)關(guān)，從而形成對(duì)數(shù)概念的真正理解。其次，幼兒園和小學(xué)對(duì)書(shū)寫(xiě)的要求不同。由于幼兒手部的小肌肉尚未成熟，所以，幼兒園的教學(xué)是只認(rèn)不寫(xiě)的，而小學(xué)對(duì)學(xué)生的書(shū)寫(xiě)有要求。教師要認(rèn)識(shí)到一年級(jí)是兒童書(shū)寫(xiě)的起步階段，要給學(xué)生充足的時(shí)間去練習(xí)，對(duì)學(xué)生的書(shū)寫(xiě)內(nèi)容既要高要求，又要多鼓勵(lì)，讓其能夠從中享受書(shū)寫(xiě)之美、進(jìn)步之樂(lè)，養(yǎng)成良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣。

在具體教學(xué)方式上，教師既需要學(xué)習(xí)幼兒園“提供豐富的可操作性的材料，為每個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索，提供活動(dòng)條件”的理念，又需要在具體實(shí)施中適當(dāng)改變幼兒“以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)方式，調(diào)整“動(dòng)手操作”和“想想說(shuō)說(shuō)”的順序，即讓學(xué)生先想想說(shuō)說(shuō)，有困難時(shí)再讓其操作感知，以此幫助學(xué)生由知覺(jué)性、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過(guò)渡到簡(jiǎn)單推理式的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其“思維運(yùn)算”的能力。

相比于幼兒園教育的“保教并重”和“教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的”這些特征，義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程肩負(fù)著“為學(xué)生未來(lái)生活、工作和學(xué)習(xí)奠定重要基礎(chǔ)”的重任。也就是說(shuō)幼兒園的教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生感知，培養(yǎng)學(xué)生興趣為主，而小學(xué)的課程對(duì)學(xué)生知識(shí)技能的掌握程度、思維能力的發(fā)展都有具體的要求，它是一個(gè)上不封頂、下有托底的任務(wù)?！巴械住钡膶?shí)質(zhì)是培養(yǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

我國(guó)著名的教學(xué)論專(zhuān)家江山野先生曾強(qiáng)調(diào)：“即使學(xué)生處于所謂完全依靠教師的學(xué)習(xí)階段，他們也具有一定的相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力;而且，只有經(jīng)過(guò)一個(gè)讓學(xué)生相對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程，才能達(dá)到使學(xué)生完全掌握所要學(xué)習(xí)的知識(shí)和能力的目的，即達(dá)到完全獨(dú)立的階段?！彼?，一年級(jí)教師需要謹(jǐn)記，我們的任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，并以此為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際多嘗試放手與后退，靜默觀之，非必要不輕言指導(dǎo)，不替代思考，多給予學(xué)生正面的肯定和鼓勵(lì)，通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)工具、方法，豐富的情感支持幫助學(xué)生度過(guò)幼小銜接這一人生重要階段。

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（江蘇省南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心? 226300）