摘要：教學(xué)情境是指具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境。情境教學(xué)就是在這“具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境”中的教學(xué)活動。情境的主要特性是為教學(xué)服務(wù)，更多地應(yīng)該關(guān)注具體學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的那些場景。任何教學(xué)都要在具體的情境中展開。從教育現(xiàn)象學(xué)視角審視“情境教學(xué)”“情境學(xué)習(xí)”與“情境教育”，或許會更深入。不重視促進學(xué)生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現(xiàn)象學(xué)立場的“情境”必須是真實的。

關(guān)鍵詞：情境;情境教育;情境教學(xué);真實情境;現(xiàn)象學(xué)

馬克斯·范梅南有這樣的提醒：“教育學(xué)對情境非常敏感……教育行動所需的知識應(yīng)該是針對具體情境而且指向我們所關(guān)心的具體孩子?！雹?/p>

一、如何理解“情境”“情境教學(xué)”“情境教育”

情境，一般的解釋是：在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況，包括戲劇情境、規(guī)定情境、教學(xué)情境、社會情境、學(xué)習(xí)情境等。與“情境”相關(guān)的詞語，還有“情景”。情景，一般指感情與景色，也指具體場合的情形、景象。很多時候，我們說的“情景”其實指的是“情境”，我覺得這是可以理解的。從詞義上說，“情景”的“景”是具體、直觀和吸引人的，“情境”的“境”是指構(gòu)成和蘊含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系。從內(nèi)涵來看，情境要比情景豐富、復(fù)雜得多。從教學(xué)的角度看，無論談及“情景”還是“情境”，都不是觀賞性地停留在表面，而是為了深入進去，研究它們背后的東西，找出與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的線索。

社會學(xué)家威廉·托馬斯這樣解釋“情境”：情境可以是真實的，如人們周圍現(xiàn)實存在的他人或群體;情境可以是想象的，指在意識中的他人或群體，雙方通過各種媒介載體以傳遞信息相互影響;情境還可以是暗含的，指他人及其行為中所包含的一種象征性意義。①心理學(xué)中的“情境”，是“對人有直接刺激作用，有一定的生物學(xué)意義和社會學(xué)意義的具體環(huán)境”②。布朗等人指出：知識與活動是不可分的，活動不是學(xué)習(xí)與認知的輔助手段，而是學(xué)習(xí)整體中的有機組成部分。③“情境認知”是認知心理學(xué)家的慣用術(shù)語，主要關(guān)注個體認知與環(huán)境間的關(guān)系。認知心理學(xué)家認為，否定個人與環(huán)境的相互協(xié)調(diào)，只見個人或只見環(huán)境，是單方面的孤立真實的認知條件，是不正確的認知方式。情境認知就是要將知識和行動同步引入學(xué)習(xí)者的文化建構(gòu)中，通過在合適的情境中活動和運用來促進學(xué)習(xí)者理解和把握知識。④

《教育大辭典（增訂合編本）》對“情境教學(xué)”的解釋是：“運用具體生動的場景以激起學(xué)生主動學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法。以口語為基礎(chǔ)，借助環(huán)境氛圍、動作表演等使學(xué)習(xí)內(nèi)容與相應(yīng)的情境相結(jié)合，有助于學(xué)生從整體結(jié)構(gòu)上感知和把握學(xué)習(xí)內(nèi)容?！雹輰Α扒榫辰逃钡慕忉屖牵骸敖逃绞街弧Ｍㄟ^一定事件的形象描述或一定環(huán)境的設(shè)置、模擬，激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生如歷其境的逼真感，以達到一定的教育目的?！雹匏^教學(xué)情境，一般是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍。如果從字面上說，教學(xué)中的“境”，既包括學(xué)生所處的物理環(huán)境，如學(xué)校的各種硬件設(shè)施;也包括所處的“軟環(huán)境”，如學(xué)校的校園文化和人文氣息以及教師的技能技巧和責(zé)任心等。而學(xué)習(xí)情境主要指使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)獲知過程更高效的手段，如想象、手工、口述等手段。學(xué)習(xí)情境通常隨著時代的發(fā)展有不同程度的創(chuàng)新。

我們說的“情境學(xué)習(xí)”，按照J.萊夫等人的說法，是“站在人類學(xué)的立場上，將研究的重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點移至實踐共同體中學(xué)習(xí)者社會參與的特征，從而將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分”⑦。具身認知理論則告訴我們，身體和環(huán)境會對人的想法和表現(xiàn)造成巨大的影響。具身認知主張大腦、身體和環(huán)境構(gòu)成一個密不可分的動態(tài)統(tǒng)一體，“把認知工作下放到環(huán)境中，它是基于感覺處理和運動調(diào)節(jié)的適應(yīng)機制進行的”⑧。認知是大腦、身體與環(huán)境周期性耦合的結(jié)果，所有的認知都是由社會—文化情境“塑造”出來的。因此，情境不僅是認知的影響性因素，更是動態(tài)認知系統(tǒng)的構(gòu)成性要素。認知不是脫域的、抽象的符號運算，而是特定社會—文化情境下的產(chǎn)物。“身體和世界在認知加工中扮演了某種構(gòu)成性的角色，而不僅僅是因果作用的角色?！雹?/p>

國外教育實踐研究者于20世紀90年代①②參見：戴維·邁爾斯.社會心理學(xué)（第8版）開始對基于情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略進行探討，并進行了一系列的課程開發(fā)嘗試。①1990年，溫特貝爾特大學(xué)的認知與技術(shù)小組啟動開發(fā)“賈斯珀系列”。1993年3月，美國權(quán)威雜志《教育技術(shù)》開辟專欄對“情境認知與學(xué)習(xí)”進行探討。1996年，希拉里·麥克萊將這些論文以《情境學(xué)習(xí)的觀點》為題結(jié)集出版，這本書可以看作是對情境認知和學(xué)習(xí)的理論與實踐研究的階段性總結(jié)。研究的突破主要表現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)與計算機教育、情境學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的評價以及一些案例研究與開發(fā)等方面。此后，有關(guān)情境認知和學(xué)習(xí)的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領(lǐng)域，包括基礎(chǔ)教育、高等教育、遠程教育、成人教育、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。

國內(nèi)較為有名的情境教學(xué)研究者是南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)李吉林老師。經(jīng)過20多年的教育理論與實踐積累，李老師創(chuàng)造性地構(gòu)建了一個充滿本土氣息和時代精神的教學(xué)理論與實踐體系—情境教學(xué)。李老師認為，情境教學(xué)具有“形真”“意切”“意遠”“理寓其中”四個基本特點。在實踐操作上，她通過不斷探索、總結(jié)，逐步形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學(xué)操作模式。②貴州師范大學(xué)數(shù)學(xué)與跨文化數(shù)學(xué)教育研究所汪秉彝、呂傳漢兩位教授帶領(lǐng)他們的團隊自2000年初起，相繼在貴州及西南地區(qū)的150所中小學(xué)開展了“設(shè)置數(shù)學(xué)情境與提出數(shù)學(xué)問題”的教學(xué)實驗。他們提出，數(shù)學(xué)教學(xué)的基本模式應(yīng)是：創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境一提出數(shù)學(xué)問題一解決數(shù)學(xué)問題一注重數(shù)學(xué)應(yīng)用。③這一模式強調(diào)通過數(shù)學(xué)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力，最終達到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的目的。2001年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所進行了情境認知教育的專項研究，徐斌艷研究了基于旅游情境的教學(xué)案例，探討了拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，詳細闡述了拋錨式教學(xué)的特點，具體包括：（1）教學(xué)情境的真實性;（2）教師作為引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴;（3）學(xué)生之間的有效合作;（4）教學(xué)的“無序”性。④王文靜、鄭秋賢則進行了基于情境認知的美國數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)案例研究，研究了80年代以來美國建構(gòu)主義教學(xué)模式的典型案例之一—“賈斯珀系列”，最后得到兩點啟示：（1）創(chuàng)設(shè)有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，加強學(xué)校數(shù)學(xué)與日常生活之間的聯(lián)系;（2）強調(diào)情境認知意義的同時，也應(yīng)該處理好認知與學(xué)習(xí)的情境化與非情境化之間的關(guān)系，尋求更有利于學(xué)生認知發(fā)展的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)更具創(chuàng)新能力的人。⑤特別值得一提的是，華東師范大學(xué)高文教授立足語文學(xué)科并借鑒西方的理論，與一線教師通力合作，進行了一系列基于情境的教學(xué)案例研究，取得了較大的成果。⑥

對作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認知的研究源于研究者對成功的學(xué)習(xí)情境的觀察。這些研究證明，只有當學(xué)習(xí)活動被設(shè)置在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。這是一種以通過活動和社會性的互動，使學(xué)生達到文化適應(yīng)這一真實的實踐目的而設(shè)計的教學(xué)模式。高文教授特別強調(diào)情境的真實性。他認為，教學(xué)模式設(shè)計的關(guān)鍵特征是提供真實與逼真的境遇，以反映知識在真實生活中的應(yīng)用方式;提供真實與逼真的活動，為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會。具體來說，包括：提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會;在學(xué)習(xí)中，為學(xué)習(xí)者扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點提供可能;構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實踐共同體，支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu);在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時刻，為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”，促進其對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思，以便其從中汲取經(jīng)驗，擴大默會知識;促進清晰表述，以便使緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識;提供對學(xué)習(xí)的真實性、整合性評價。①高文教授的另一個主要觀點是，基于情境學(xué)習(xí)與情境認知的教學(xué)模式有拋錨式教學(xué)、隨機訪問教學(xué)、認知學(xué)徒制以及基于交互式多媒體的教學(xué)等。②

拋錨式教學(xué)有時也稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求學(xué)生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽間接的經(jīng)驗介紹和講解。在實際情境中，一旦確立一個問題，整個的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程就像輪船被錨固定一樣被確定了。隨機訪問教學(xué)實質(zhì)上是“換一個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學(xué)模式。“隨機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這種教學(xué)模式遵循以下組織原則：（1）為學(xué)習(xí)者提供知識的多重表征，并鼓勵學(xué)習(xí)者對知識進行多種方式的表征;（2）教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意構(gòu)造由概念與案例交織組成的“十字形”，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，增強知識的彈性與遷移性;（3）在條件許可的情況下，教學(xué)材料應(yīng)盡可能保持知識的真實性與復(fù)雜性，以促進學(xué)習(xí)者大膽探索與建構(gòu)能力的發(fā)展;（4）教學(xué)應(yīng)基于情境、基于案例、基于問題解決，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受;（5）作為教學(xué)內(nèi)容的知識源不應(yīng)是分裂的，而應(yīng)是高度聯(lián)系的知識整體。所謂認知學(xué)徒制，是指將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和復(fù)雜任務(wù)處理的能力。在這種模式中，學(xué)習(xí)者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。認知學(xué)徒制所注重的構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四個維度包括內(nèi)容、方法、順序及社會學(xué)。

J.萊夫等人認為，學(xué)習(xí)是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式。學(xué)習(xí)者如同觀察者一樣，更為普遍地投入他們的學(xué)習(xí)語境中，也投入這些語境得以產(chǎn)生的更為廣闊的社會世界中。沒有這種投入，學(xué)習(xí)就不會發(fā)生。當這種合適的投入得以維持時，學(xué)習(xí)就會發(fā)生。③正如理論的制訂是一種實踐形式，而不是離開實踐的一種沉思，學(xué)習(xí)同樣也是一種實踐或一系列實踐。

綜上所述，我們可以這樣來理解：教學(xué)情境是指具體的教學(xué)情形（用加涅的話來表述，就是具體的教學(xué)事件）、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境（當然，不排除師生的情緒與心境，更不排除和教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的背景資料與實際的教學(xué)資源）;情境教學(xué)就是在這“具體的教學(xué)情形、特定的教學(xué)場景與教學(xué)環(huán)境”中的教學(xué)活動;情境的主要特性是為教學(xué)服務(wù)，更多地應(yīng)該關(guān)注具體學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的那些場景。

二、任何教學(xué)都要在具體的情境中展開

我認為，任何教學(xué)都是在具體的情境中展開的。這情境，按照《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的說法，必須是“真實的”，而非預(yù)設(shè)的或虛擬的。馬克斯·范梅南認為，“生活中充滿著許多軼事”，“我們可以整天講述這樣的故事。這些情境都是年長者和年幼者的共同經(jīng)歷。事實上，生活中的軼事反映了非常特別的經(jīng)歷。我們認識到它們就是及時成長的時時刻刻的各種關(guān)系、情境和相互交流”，“我們?nèi)绾蝸矸Q呼這些事件呢？這些情境很不一樣，但他們都有某些共同之處。我們可以將這類似的情境叫作‘教育‘撫養(yǎng)孩子‘教學(xué)幫助孩子發(fā)展和成長。也許，針對某一具體軼事，某一具體名稱會更恰當一些，但我們可以看到一些共同點：每一個情境都是講述一件發(fā)生在年長者和年幼者之間（一位成熟的人和一位尚不成熟的人，一位有經(jīng)驗的人和一位還沒有經(jīng)驗的人之間）的事兒。在每一個實例中都有某種相互影響的復(fù)雜性。年長者和年幼者之間相互影響。在這兒，我們對年長者之于年幼者的影響有著特別的興趣。它具有形成孩子生存和成長的各種可能性的品質(zhì)。同時，這種影響是指向特定方向的”。①我理解的“指向特定方向”，就是具體的教育目標、教學(xué)任務(wù)。

以《山谷中的謎底》一文的教學(xué)為例。如果在海南省教這篇課文，至少需要通過圖片或視頻補充雪的背景知識，以幫助學(xué)生理解文本的特定情境，進而理解文本的主旨。在我看來，這里提供的圖片或視頻既不屬于預(yù)設(shè)，也不屬于虛擬，而是對加拿大魁北克省的那條南北走向的山谷真實情境的視覺補充;不補充，學(xué)生就無法理解這篇課文。

馬克斯·范梅南強調(diào)教育學(xué)對生活經(jīng)歷的背景十分敏感，在談及情境與教學(xué)的關(guān)系時引入了許多具體的兒童生活故事。這些具體的兒童生活故事告訴我們，作為教師，必須盡可能地搞清楚我們所面對的學(xué)生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，家庭背景如何，所接受的家庭教育怎樣，等等。如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能勞而無功，甚至是適得其反的。

羅伯特·斯萊文在《教育心理學(xué)：理論與實踐》一書中提到了這樣一個案例②：

維羅娜·畢曉普的生物課上正在講關(guān)于人類學(xué)習(xí)的單元。在這節(jié)課之初，畢曉普讓學(xué)生實際參與了一個實驗。她通過投影將信息加工模型的圖片給學(xué)生呈現(xiàn)3秒鐘。之后，要求學(xué)生回憶所看到的東西。有些學(xué)生說看到了框圖和箭頭;還有些學(xué)生說看到了“記憶”和“遺忘”等文字，并且推斷這張圖與學(xué)習(xí)有關(guān);甚至還有一個學(xué)生說看到了“學(xué)習(xí)”這個詞。

“好”，畢曉普說道，“你們真正看到的實際上比這還要多！你們或許沒有注意到自己注意到的都有什么。比如，你們聞到什么氣味了嗎？”

全班學(xué)生都笑了，他們回憶起聞到了學(xué)校餐廳里炒西蘭花的氣味。根據(jù)畢曉普的說法，學(xué)生開始回憶自己注意到的與這幅圖無關(guān)的其他細節(jié)：卡車駛過的聲音、教室中的環(huán)境細節(jié)以及其中的師生等等。

討論完后，畢曉普說：“大腦是不是很令人吃驚？僅在短短3秒鐘的時間里，你們接受了大量的信息。盡管是在我的提醒下你們才知道自己注意到了西蘭花的氣味，但是它無論如何都儲存于你的頭腦中。在3秒鐘內(nèi)你的大腦已經(jīng)開始解讀圖中的信息了。比如，謝里爾認為自己看到了單詞‘學(xué)習(xí)，盡管模型圖中根本就沒有。這是因為她看到了與‘學(xué)習(xí)有關(guān)的單詞，所以大腦就跳到了‘學(xué)習(xí)這個詞。現(xiàn)在想象你能永遠記住在看圖形的3秒鐘內(nèi)出現(xiàn)的所有信息：箭頭、框圖、單詞、卡車、西蘭花……一切。想象自己能夠記住進入大腦的所有信息。那會是什么樣呢？”

“會成為一個天才。”桑凡搶先說道。

“會發(fā)瘋的?！辟Z馬爾反駁說?！拔艺J為賈馬爾更接近正確答案，”畢曉普說道，“如果你的頭腦中塞滿了這些無用的垃圾，你將變成一個頭號傻瓜。有關(guān)學(xué)習(xí)，我們要了解的最重要的一點是：學(xué)習(xí)是一種主動的加工過程，它關(guān)注重要信息，摒棄不重要的信息，并且利用我們頭腦中已有的知識經(jīng)驗來決定其重要與否。”

畢曉普再次利用投影儀將模型圖呈現(xiàn)出來，對學(xué)生強調(diào)：“在詳細地學(xué)習(xí)這個示意圖時，你將運用已有的關(guān)于學(xué)習(xí)、記憶、遺忘以及圖表等方面的知識來理解它。我希望你們能一直記住這個模型所展示的要點。也許過不了多久，你們將會忘記箭頭和框圖，甚至西蘭花的氣味也將從你的記憶中漸漸消失。但是，圖中那些有意義的部分和那些能回答你所關(guān)心的問題的部分，可能會終生留在你的記憶中。”

羅伯特·斯萊文強調(diào)，情境記憶，是關(guān)于個體親身經(jīng)歷的記憶，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。當你記起昨天晚上吃的什么，或者在學(xué)校舉辦的舞會上所發(fā)生的事情時，你正在回憶儲存于常識、場景記憶中的信息。①這些在20世紀初就為人知曉的原則對教學(xué)有重要的意義。

我在河南省南陽一中指導(dǎo)高一學(xué)生學(xué)習(xí)《寫人要凸顯個性》。進行人物描寫練習(xí)時，首先給學(xué)生呈現(xiàn)了《三國演義》中描寫諸葛亮肖像的片段，讓學(xué)生猜猜寫的是誰并說明原因。接著，請學(xué)生簡單介紹他們的班主任后，呈現(xiàn)了兩段描寫教師的文字片段，并提問：為什么我們說的老師都差不多，而這一組老師卻風(fēng)神瀟灑，令人印象深刻呢？然后，請學(xué)生快速閱讀教材中的相關(guān)資料，概括可以從哪些方面凸顯人物個性。在此基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)陳興才老師描寫我的文字，讓學(xué)生討論寫得怎么樣，能不能嘗試寫寫今天課堂上見到的凌老師。不少學(xué)生的當堂作文寫得相當出色。

羅伯特·斯萊文說：“不能想當然地認為遷移可以自動發(fā)生。某個學(xué)生在一種情境中掌握了一種技能和概念，這并不能保證在任何情況下該學(xué)生都能將習(xí)得的這一技能或概念運用到新的情境中，即使這個新的情境看起來（至少對教師而言）與原來情境非常相似……從一個情境到另一個情境的學(xué)習(xí)遷移，依賴于在最初情境中對知識和技能的掌握程度，也依賴于最初學(xué)習(xí)情境與后來應(yīng)用情境之間的相似程度……我們必須在與真實生活中可能遇到的很相似的情境中教他們運用技能，或者在我們期望能夠發(fā)生遷移的情境中教他們應(yīng)用技能。學(xué)生要想應(yīng)用學(xué)校里學(xué)到的大部分技能與知識，就必須接受具體的教學(xué)指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)如何運用知識和技能去解決問題，并具備各種問題解決的經(jīng)驗。”①

如果我們能夠從現(xiàn)象學(xué)的視角去思考與把握，那么任何一個平常的經(jīng)驗就可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。試想，學(xué)生有了親身經(jīng)驗，而且是當下或者最近的經(jīng)驗，他們會無話可說、無文可寫嗎？馬克斯·范梅南說：“從某種意義上說，所有現(xiàn)象學(xué)都是指向?qū)嵺`的——生活的實踐?！雹谖乙詾椋@個論斷對杜威的“教育即生活”做了很好的詮釋，同時也為我們正確地理解情境與教學(xué)提供了一種思想方法。

說與聽、讀與寫的指導(dǎo)想要達到目的，有效的路徑之一是與學(xué)生一起“還原”，引導(dǎo)他們回到事物（事件）本身，如同親歷經(jīng)驗一般（即詳盡地回憶，再現(xiàn)經(jīng)驗），邀請他們“像第一次遇見一般，去看待它們”。如此，學(xué)生怎么可能無話可說？馬克斯·范梅南指出：“現(xiàn)象學(xué)的價值在于，它將人類如何體驗世界放在首位?！雹圻@就是我為什么不主張文科教學(xué)（尤其是語文教學(xué)），一味地在設(shè)置情境上絞盡腦汁的原因。從教育現(xiàn)象學(xué)視角審視“情境教學(xué)”“情境學(xué)習(xí)”與“情境教育”，或許會更深入。

三、回到事物本身的教學(xué)指導(dǎo)才可能是有效的

一天，有位家長給我留言：他的孩子（以下用“小A”代稱）上高二，期末考試成績不理想，尤其是語文;小A很努力，但學(xué)習(xí)方法可能有點問題;老師也和小A談過，但小A不大接受。這位家長咨詢了一個朋友，得到了讓小A找我聊聊的建議。

那天晚上，接到小A電話，我先問他：“是高中階段語文才不好，還是初中階段就不好？”小A說：“初中也不好?！蔽以賳枺骸靶W(xué)呢？”小A說：“也不怎么好?！蔽医又鴨柕溃骸斑@些年來，除了教材，還讀了些什么書？除了規(guī)定的作文，寫不寫些其他文字？”小A坦陳：“基本沒有。”我繼續(xù)問：“那么平時跟人聊天嗎？是聽人聊，還是自己主導(dǎo)著聊？”小A說：“聊，一般是自己主導(dǎo)聊?！蔽矣謫枺骸澳敲绰爠e人聊，能明白他們的意思嗎？”小A說：“能！”

感覺小A蠻自信的，于是和他交流了我的四點看法。

第一，語文無非聽、說、讀、寫，現(xiàn)在的情況是聽和說沒問題，讀和寫沒跟上，而且欠賬日久。但還有一年半的時間，想應(yīng)對高考，也不是來不及。

第二，既然能說會道，也能聽懂別人的意思，為什么不選擇一些“得意之聊”，通過文字呈現(xiàn)出來呢？一周哪怕就那么一篇。小A問：“寫多長？”我說：“要800字左右哦;當然，少一點沒關(guān)系，但觀點要鮮明，行文要嚴謹，尤其是在記錄別人的言辭時，要寫清楚他的觀點是什么，用什么支撐的，自己贊不贊成，理由有哪些?！蔽覇査骸澳懿荒芡瓿蛇@件事？”他回：“能！”我接著跟他說：“這些年來的高考作文，有以議論文為主的趨勢，而且有點類似于公務(wù)員招考的‘申論，即給你一個情境，讓你分析并提出解決問題的意見和建議?！?/p>

第三，建議每一天讀一篇短文，一周內(nèi)兼顧記敘、議論、說明等不同文體;可以選一些大家的文集，當然也要關(guān)注那些熱點事件的新聞報道。只讀不行，還要想想這篇文字如果用作高考的文本材料，命題人可能怎么出題—高考閱讀的題型基本是固定的。他覺得這可以接受。

第四，至于高考作文，還是按老師的要求去做，盡管我反對作文套路，但必須正視欠賬太多的事實，現(xiàn)在不是談長遠之計的時候。

然后，小A問了我一些具體的問題，我做了解答。一是，同學(xué)們的好作文老師一般就給50多分，也進不了一類作文。我說：“能進一類的本來就不多，還要看閱卷老師的心態(tài)與愛好，但堅持每周寫一點文字，盡可能往老師的要求上靠，離高考還有一年半，得50多分還是可以的?！倍俏难晕拈喿x考試的應(yīng)對問題。我說：“文言文要積累，要考慮今古之別;鑒于欠賬太多，接下來可以嘗試背個100多首經(jīng)典作家的代表性詩詞，熟讀并背誦幾十篇文言散文;要注意的是，在讀的過程中要有意識地用課本中學(xué)到的那些字詞句的知識與文化常識去轉(zhuǎn)換?！毙問：“是不是要一個字一個字、一句一句地弄明白？”我回答：“是的。”

我給小A家長留言：總體感覺，孩子心態(tài)不錯，可以溝通，只不過我們找不到溝通的切入點而已。家長回道：自己跟孩子通過電話了，孩子已經(jīng)意識到自己的問題了……

無論同什么人溝通，不要漫無邊際地講大道理，道理是要從現(xiàn)實與具體情況出發(fā)的。人的認知總是在具體情境中發(fā)生的，偏離了具體情境的道理是不容易讓人接受的，何況我們面對的往往是不諳人事的學(xué)生。交流需要的是互動，不能居高臨下，而要靠船下篙。課堂上有效對話的發(fā)生，也是要依靠具體真實的情境。

一個朋友看到我給小A的建議后問我：“你這樣的建議不擔(dān)心授人以柄嗎？”我微微一笑，有什么可擔(dān)心的？文字發(fā)出來就要有被人批判的心理準備，誰也不能保證自己的文字完全正確，自己需要審視的是這表述背后的邏輯與自己的知識經(jīng)驗是否一致，是否前言不搭后語。在我看來，即便是隨著個人知識的更迭，一個人前前后后的表述也應(yīng)該是在一個基本軌道上的。關(guān)于教育的目的，盡管有不同的立場，但不外乎為集體或者為個人;還有一點是明確的，無論是為集體還是為個人，其落腳點最終還是人，需要促進人的發(fā)展。人是具體的，人的發(fā)展需要基本的載體。這載體首先是知識，因為沒有知識不可能有技能，同樣也不可能有深入的思想。換句話說，離開了知識的技能與思想就如無源之水、無本之木。人的發(fā)展首先是通過知識的學(xué)習(xí)與獲取實現(xiàn)的。

胡賽爾的現(xiàn)象學(xué)主張“回到事實本身”①?！笆聦嵄旧怼币馕吨?，認識不帶有固有的前見，而單純就事實本身的顯現(xiàn)去把握，也就是回到原初的經(jīng)驗。教育工作如果不能從學(xué)生的實際需求出發(fā)，不遵從學(xué)生個體的認知，不關(guān)注學(xué)生的功利目標，如何能夠讓學(xué)生形成技能、發(fā)展思維？又如何能讓學(xué)生提升境界、形成某種價值觀？我有一個基本觀點：不重視促進學(xué)生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現(xiàn)象學(xué)立場的“情境”必須是真實的。教育現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)和方法中獲得靈感，直面教育生活世界本身，去探尋“教育現(xiàn)象”（教育生活體驗）的本質(zhì)與意義。按照馬克斯·范梅南的觀點，教育現(xiàn)象學(xué)研究要求我們具備一種解釋能力，以對教育現(xiàn)象作出解釋性理解，從而理解與學(xué)生共處情境之中的教育意義。①如果教學(xué)偏離了真實的情境，就不可能引導(dǎo)出學(xué)生身處真實情境中必須具備的理智的認知與行為方式。按照奧斯汀的觀點，我們說什么總是同外界的情形密切相關(guān)，我們用什么詞總是與實際的情形相關(guān);只有在自己的語言和外面的世界保持適當關(guān)系時，我們的言說才是適當?shù)?，或者說才可以正常發(fā)揮。②“說就是做，言就是行，言語行為是世界中發(fā)生的事件，是我們介入實在之中的一種特殊的“實踐”。因而在言語行為中，言語和世界在一個統(tǒng)一的、可以公開觀察的行為中結(jié)合起來。在實際生活中，語言表現(xiàn)為言語，而言語是世界之中的，與世界不可分的一種活動?！雹廴绱耍覀兏梢詧孕?，至少言語教學(xué)的情境，必須是真實的，而且許多情況下是隨著當下的教學(xué)進程（真實的世界）展開的。

需要說明的是，盡管我不主張預(yù)設(shè)情境，尤其是虛擬的場景，但按照奧斯汀的觀點（人們識別他人的心意依賴于自己過去的經(jīng)驗和熟悉的程度，人們要知道和理解他人的感受，自己應(yīng)該有過這樣的感受或經(jīng)驗，還要想象他人的感受④），在學(xué)生沒有真實經(jīng)驗的情況下，也不是絕對不可以預(yù)設(shè)或模擬情境的。在海南、廣東等地區(qū)教小學(xué)生《山谷中的謎底》一文，鑒于這些地區(qū)的學(xué)生沒有雪天里的感覺，必須為他們提供間接的經(jīng)驗。當然，如果能創(chuàng)造某種條件讓他們“現(xiàn)場感受”到作者的感受，則教學(xué)效果可能更佳。從這個角度思考，我們對借助現(xiàn)代科技手段模擬場景還是應(yīng)該抱有期待的。馬克斯·范梅南說：“唯有認識到人類經(jīng)驗是缺席的，只能通過不可恢復(fù)的過去來接近現(xiàn)象學(xué)，在場才能成為現(xiàn)象學(xué)最激進、最嚴格的以我們經(jīng)驗的方式來研究生活的反思研究方法?！雹莸€是必須要提醒學(xué)生：如有可能，要尋找機會體驗一下在真實雪地中的感受。馬克斯·范梅南說：“回到事物本身，回到生活體驗這一根本主題，在胡塞爾著作的啟發(fā)下，在隨后的許多現(xiàn)象學(xué)中都扮演著重要的角色：實踐現(xiàn)象學(xué)的反思就是‘從詞語意義回到事物本身，在自身給予中思考，他們拋棄于他們不相容的所有偏見?！雹迯慕逃F(xiàn)象學(xué)立場出發(fā)的教學(xué)情境必須是真實的，如此，語文教學(xué)才可能體驗到充滿情趣、智趣與理趣的樂趣。如果不得已而預(yù)設(shè)或者模擬了，還是必須提醒自己：現(xiàn)象學(xué)讓我們和世界進行直接的接觸，預(yù)設(shè)與模擬的終究只是預(yù)設(shè)與模擬的。

（凌宗偉，江蘇省南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心，特級教師。）