【摘要】本文針對中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)存在理論與實踐結(jié)合不緊密、學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力不足等問題，論述開展基于深度學(xué)習(xí)的中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)策略：課前對學(xué)情和教學(xué)單元內(nèi)容進(jìn)行分析，課中層層遞進(jìn)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，最后實施課程評價，形成教學(xué)全過程的評價與及時反饋，旨在改變中職學(xué)前教育學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，提升學(xué)生運用理論知識解決實際問題的能力。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 學(xué)前教育學(xué) 課程教學(xué)

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）20-0138-04

中職學(xué)前教育學(xué)兼具理論性與實踐性，對培養(yǎng)中職學(xué)前教育專業(yè)人才起著重要的作用。然而，中職學(xué)前教育學(xué)課程的實際教學(xué)容易出現(xiàn)理論與實踐結(jié)合不緊密、教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法單一，以及學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力不足等問題，這使得學(xué)生停留在淺層學(xué)習(xí)，在建構(gòu)知識體系和培養(yǎng)解決實際問題的能力上有著較大的局限性。筆者認(rèn)為，開展深度學(xué)習(xí)促進(jìn)中職學(xué)前教育學(xué)課堂教學(xué)改革是解決上述問題的重要途徑。教師要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究教學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生通過主動探究、積極體驗等方式，層層深入建構(gòu)新的知識體系，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而提高學(xué)生運用所學(xué)知識解決問題的能力，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、深度學(xué)習(xí)教學(xué)的內(nèi)涵

美國學(xué)者埃里克·詹森（Eric Jensen）通過深度學(xué)習(xí)理論提出了“深度教學(xué)”的具體建議，其中深度學(xué)習(xí)路線（DELC）包括目標(biāo)制訂、學(xué)情評估、導(dǎo)入、學(xué)習(xí)新知、學(xué)習(xí)方法及評價反思等環(huán)節(jié)。該路線得到了眾多深度學(xué)習(xí)研究者的認(rèn)可，并被作為深度學(xué)習(xí)理論與實踐的指導(dǎo)基礎(chǔ)。筆者結(jié)合中職幼兒教育學(xué)教學(xué)的內(nèi)容和實踐需要，提出將深度學(xué)習(xí)應(yīng)用于中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)的三種策略：在課前評估階段，教師對教學(xué)單元內(nèi)容和學(xué)情進(jìn)行評估分析，這是引發(fā)深度學(xué)習(xí)的依據(jù)和前提;在課中階段，先關(guān)聯(lián)知識與經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，接著開展活動與體驗，讓學(xué)生在主動探究中把握知識的本質(zhì)，再設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行深度加工，最后設(shè)置遷移任務(wù)，提升學(xué)生解決實際問題的能力;在評價階段，要注重教學(xué)全過程的形成性評價與及時反饋，促使課堂教學(xué)取得良好的效果。由此，開展深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將所學(xué)知識融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并遷移運用到新的情境中，從而做出具體決策并解決問題。

二、中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀

在中職學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，學(xué)前教育學(xué)是專業(yè)基礎(chǔ)理論課，是研究學(xué)前教育現(xiàn)象和學(xué)前教育問題、揭示學(xué)前教育規(guī)律的一門學(xué)科。學(xué)前教育學(xué)兼具理論性與實踐性，學(xué)生通過該課程的學(xué)習(xí)，可以在理解學(xué)前教育基本常識的基礎(chǔ)上，把握幼兒園教育的現(xiàn)狀和規(guī)律，并學(xué)會運用相關(guān)知識與理論，審視與分析當(dāng)前幼兒園教育實踐中的問題。然而，筆者在中職學(xué)前教育學(xué)實際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)了以下問題：教學(xué)方法較為傳統(tǒng)單一，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對知識的理解和記憶;教學(xué)內(nèi)容以理論知識講授為主，缺乏與幼兒園實際工作的密切聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較低;學(xué)生靈活運用所學(xué)知識解決實際問題的能力水平較低，學(xué)習(xí)效果欠佳;評價模式較為單一，以理論知識測驗結(jié)果為主，缺乏形成性評價等。以上問題表明，學(xué)生針對中職學(xué)前教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)是以淺層學(xué)習(xí)為主。所謂淺層學(xué)習(xí)，是以被動、機(jī)械記憶而非以理解記憶為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間缺乏自主探究意識和獨立思考的能力，學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離生活基礎(chǔ)、缺乏情感關(guān)聯(lián)和思維能力的提升。淺層學(xué)習(xí)容易造成學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)效果不明顯、學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與水平不高、分析解決實際問題的能力不足，從而影響和制約了教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

三、基于深度學(xué)習(xí)的中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)策略

（一）課前評估階段，認(rèn)真分析學(xué)情和教學(xué)單元內(nèi)容

1.學(xué)情分析。中職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生思維活躍，動手操作能力強(qiáng)，對直觀形象的教學(xué)內(nèi)容較感興趣，并樂于通過多樣化的學(xué)習(xí)方式接收知識和提升專業(yè)技能，與同伴合作學(xué)習(xí)的愿望較為強(qiáng)烈，樂于將理論知識運用于實踐。但是，學(xué)生文化基礎(chǔ)相對薄弱，理論知識不足，學(xué)習(xí)的主動性和自律性欠佳。雖然經(jīng)過前一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)知識有了初步的了解，但是他們的知識和技能大多來源于教師和教材，缺乏操作機(jī)會及園所實踐經(jīng)驗。因此，教師應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)能力及知識與技能的儲備情況進(jìn)行深入分析。一要從學(xué)生的生理、心理特點分析，了解學(xué)生的興趣點、學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，以及學(xué)生的心理健康狀況、學(xué)生個性及發(fā)展前景，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是什么、學(xué)習(xí)興趣是什么等，教師要盡量結(jié)合學(xué)生興趣開展教學(xué)，針對不同年齡的學(xué)生靈活實施不同的教學(xué)重點。二要對學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)和經(jīng)驗進(jìn)行分析，即對學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容時所應(yīng)具備的知識、技能和方法（如學(xué)習(xí)內(nèi)容有哪些、學(xué)習(xí)方式如何、學(xué)習(xí)時間分配情況及學(xué)習(xí)效果等）進(jìn)行分析，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識經(jīng)驗的不足，從而采取必要的補救措施，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)難度和教學(xué)方法。三要分析學(xué)生的個體差異，了解學(xué)生的生活環(huán)境、學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、學(xué)生的感受等。學(xué)生是教學(xué)活動的主體，教師只有對學(xué)生進(jìn)行全方面評估，通過認(rèn)真研究學(xué)生、了解學(xué)情，再根據(jù)學(xué)情分析整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容并設(shè)計教學(xué)活動，才能制訂更加準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)活動的設(shè)計更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，讓每一名學(xué)生都學(xué)有所得。

2.教學(xué)單元內(nèi)容分析。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，每一個單元主題通常需要若干課時完成，要求教師建立學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科核心內(nèi)容之間的關(guān)系，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情境素材。在中職學(xué)前教育課程教學(xué)中，教師確立單元學(xué)習(xí)主題的依據(jù)是學(xué)科教材內(nèi)容，即按照教材章節(jié)的主要內(nèi)容組織教學(xué)，既要把握教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系，還要充分利用教材中的“單元導(dǎo)言”“共同討論”“小資料”“單元討論”“單元任務(wù)”“推薦資源”等欄目，為進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和組織教學(xué)活動提供參考依據(jù)。在進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容分析時，教師也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系，適當(dāng)整合或調(diào)整單元內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，使其更能突出內(nèi)容的情境化，為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。例如，在教學(xué)《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第一單元《幼兒園教育概述》的前兩節(jié)內(nèi)容時，教師可以對教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)整合。如第一節(jié)《從古到今的幼兒教育》介紹幼兒教育的歷史發(fā)展進(jìn)程及重要事件，第二節(jié)《古今中外的幼兒教育思想》介紹著名幼兒教育家及其教育思想。如果按章節(jié)順序進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)幼兒教育家的教育思想時，可能無法將幼兒教育家思想產(chǎn)生的背景與教育思想的核心融入幼兒教育發(fā)展的歷史中進(jìn)行理解，導(dǎo)致學(xué)生在理解幼兒教育的發(fā)展歷程和幼兒教育家的思想發(fā)展脈絡(luò)是孤立的、不連續(xù)的。因此，教師有必要將這兩節(jié)內(nèi)容進(jìn)行整合，可以時間為線索，將中外幼兒教育家及其思想的產(chǎn)生與發(fā)展，融入幼兒教育的歷史發(fā)展進(jìn)程中，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的完整的知識結(jié)構(gòu)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

（二）課中學(xué)習(xí)階段，層層遞進(jìn)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

1.關(guān)聯(lián)知識與經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

中職學(xué)生已經(jīng)具備了一定的知識儲備與文化素養(yǎng)，同時積累了較為豐富的生活經(jīng)驗。學(xué)前教育學(xué)對中職學(xué)生而言是一門理論性較強(qiáng)的學(xué)科，需要教師通過多種途徑喚醒學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗，幫助學(xué)生建立原有知識經(jīng)驗和新知識之間的聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上將知識融會貫通，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的興趣，為進(jìn)一步開展深度學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。例如，在學(xué)習(xí)《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第一單元第一節(jié)《從古到今的幼兒教育》的內(nèi)容時，教師可以提問學(xué)生“古代有幼兒園嗎？如果有，你覺得古代的幼兒園都教什么？如果沒有，古代的小朋友在哪里接受教育？”“你自己的幼兒園生活過得怎樣？還記得你在幼兒園里都做了什么嗎？”，由此充分喚醒學(xué)生上幼兒園時的生活經(jīng)驗，順勢關(guān)聯(lián)了“幼兒教育歷史發(fā)展進(jìn)程”這一新知識。又如，在學(xué)習(xí)《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第二單元《幼兒園教育中的兒童》時，教師可以提供與教育相關(guān)的俗語，讓學(xué)生交流討論自己對幼兒教育階段關(guān)于幼兒的看法，從而將學(xué)生的原有經(jīng)驗與兒童觀建立聯(lián)系，為建構(gòu)科學(xué)的兒童觀打好知識基礎(chǔ)。

2.開展活動與體驗，在主動探究中把握知識本質(zhì)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程不是被動接受的過程，而是通過教師開展學(xué)習(xí)活動進(jìn)行主動參與和體驗的過程。學(xué)前教育學(xué)的課程內(nèi)容是人們對學(xué)前教育的現(xiàn)象、問題和規(guī)律認(rèn)識的結(jié)果，其中理論知識占比較大。中職學(xué)生由于年齡較小，閱歷尚淺，在情感上很難與教師講授的課程理論知識產(chǎn)生共鳴，也就難以將相關(guān)知識轉(zhuǎn)化為知識經(jīng)驗，建構(gòu)屬于自己的知識體系。基于這一問題，教師可以通過開展相關(guān)活動，讓學(xué)生在活動與體驗中把握知識的本質(zhì)，引起心理共鳴。例如，在學(xué)習(xí)兒童教育家陳鶴琴的“活教育”教育思想時，學(xué)生普遍較難理解其內(nèi)涵和該教育思想的由來。教師可以讓學(xué)生在課前自行查閱相關(guān)資料，包括陳鶴琴所處的時代及其特點，陳鶴琴的求學(xué)經(jīng)歷、參加抗日救亡運動的經(jīng)歷，以及當(dāng)時中國幼兒教育事業(yè)與幼兒園的發(fā)展?fàn)顩r等。在課堂上，學(xué)生通過多種途徑展示自己查閱的資料成果，并發(fā)表對陳鶴琴教育思想的學(xué)習(xí)感想。在此基礎(chǔ)上，教師提供更多相關(guān)的視頻與圖片資料，引導(dǎo)學(xué)生深度體驗陳鶴琴所處時代的歷史背景、中國幼教事業(yè)的發(fā)展背景，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生交流討論，深刻地理解了陳鶴琴“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人;大自然、大社會是知識的主要源泉;做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”的教育思想。

3.設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，對知識進(jìn)行深度加工

富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生在面對學(xué)習(xí)任務(wù)時樂于思考與交流，能夠積極主動地分析問題并提出解決問題的方案。學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，也是構(gòu)建新的知識系統(tǒng)的過程，讓學(xué)生在分析問題和解決問題中鞏固對知識的理解，同時可以對知識進(jìn)行深度加工。例如在學(xué)習(xí)《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第二單元《幼兒園教育中的兒童》第二節(jié)“如何看待兒童”后，學(xué)生對兒童觀的相關(guān)知識有了一定的掌握，教師可以進(jìn)一步設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，如播放一段關(guān)于兒童發(fā)展的紀(jì)錄片，讓學(xué)生記錄影片中教師和家長的言行，并分析該言行反映的兒童觀;同時，將影片與現(xiàn)代科學(xué)兒童觀進(jìn)行對比，談?wù)動捌蟹从车膬和^是否科學(xué)，并嘗試分析不科學(xué)的兒童觀會對幼兒產(chǎn)生哪些影響。學(xué)生通過完成這一挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，對知識進(jìn)行深度加工，進(jìn)一步把握知識的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)學(xué)習(xí)過程，從而更加深刻地了解和認(rèn)識正確的兒童觀，理解幼兒發(fā)展的意義與優(yōu)質(zhì)幼兒教育的深刻內(nèi)涵。

4.設(shè)置遷移任務(wù)，提升解決實際問題的能力

從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵看，學(xué)生應(yīng)該在建構(gòu)新知識聯(lián)系的基礎(chǔ)上，將已有知識遷移到新的情境中，從而做出決策和解決實際問題。這就要求教師通過創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境和遷移任務(wù)，激發(fā)學(xué)生面對陌生且復(fù)雜的真實問題時，能夠創(chuàng)造性地分析問題、提出解決問題的思路，并最終解決實際問題。學(xué)生在理解新知識與構(gòu)建知識聯(lián)系的基礎(chǔ)上，可以嘗試將知識進(jìn)行遷移運用，加深對新知識的理解，這種螺旋上升的思維模式，能夠加深對新知識的理解，提升解決實際問題的能力。例如，《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第五單元《幼兒園課程的實施》其中的一個教學(xué)內(nèi)容是設(shè)計班級活動方案，教師在講授主題活動方案設(shè)置時，可以相應(yīng)設(shè)計一個遷移任務(wù)，如設(shè)計幼兒園秋游活動方案。大多數(shù)學(xué)生都經(jīng)歷過秋游的集體活動，但他們可能缺少組織秋游活動的經(jīng)驗。為了檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和解決實際問題的能力，學(xué)生在設(shè)計幼兒園秋游活動方案時，教師可以引導(dǎo)他們利用網(wǎng)絡(luò)查找本地適合開展秋游活動的場地平面圖，進(jìn)行秋游時間、路線和細(xì)節(jié)的規(guī)劃，同時制訂詳細(xì)的安全預(yù)案并編寫一封《告家長通知書》等。通過制訂一系列幼兒園秋游活動方案，學(xué)生在真實的任務(wù)情境中，與同伴通過查閱資料、討論、合作等方式分析問題、解決問題，真正實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

（三）實施課堂評價，形成教學(xué)全過程的評價與及時反饋

傳統(tǒng)的中職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)是以卷面考試成績作為衡量學(xué)生掌握知識情況的標(biāo)準(zhǔn)，然而卷面成績只是體現(xiàn)了學(xué)生對知識點的識記情況，無法真實地反映學(xué)生運用理論知識分析和解決實際工作問題的能力?？梢姡處焹H靠卷面成績無法對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全面評價。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是高階思維的培養(yǎng)，而學(xué)生高階思維的分析、評價和創(chuàng)造能力，很難通過簡單的測試來體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)注重將形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價各環(huán)節(jié)應(yīng)該貫穿在課前、課中和課后各個環(huán)節(jié)。隨著教育信息化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的使用可以幫助教師在課前、課中、課后獲得形成性評價的數(shù)據(jù)，進(jìn)而根據(jù)數(shù)據(jù)及時調(diào)整教學(xué)策略，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的實效性。以《幼兒園教育基礎(chǔ)》教材第四單元《幼兒園教育中的環(huán)境》第二節(jié)“幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為例，教師針對本節(jié)課教學(xué)的重難點，通過學(xué)習(xí)通平臺提供預(yù)習(xí)資料并布置課前預(yù)習(xí)作業(yè)，即提供一張教室平面圖，讓學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)所學(xué)知識，分小組以繪圖的形式對教室進(jìn)行區(qū)角劃分與布置，拍照上傳至學(xué)習(xí)通平臺，并錄制視頻講解本組區(qū)角劃分的理由;其他小組觀看照片與視頻，并對該組的區(qū)角劃分情況進(jìn)行點評。通過這項作業(yè)任務(wù)，教師可以很好地了解學(xué)生預(yù)習(xí)過程中對知識的掌握情況以及不足之處，及時調(diào)整教學(xué)策略，從而在課堂上幫助學(xué)生有針對性地突破學(xué)習(xí)難點。課后，還可以提供另一張不同結(jié)構(gòu)的教室平面圖，讓學(xué)生結(jié)合課堂所學(xué)對新的平面圖進(jìn)行區(qū)角布置。如設(shè)計一份教室區(qū)角布置評價表，讓每組學(xué)生分別對其他小組的作品進(jìn)行評分，再結(jié)合教師對各組的評價生成課前、課后最終的形成性評價;教師可以通過提問、作業(yè)展示、闖關(guān)游戲等多種途徑，對學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出即時評價、給出具體的反饋意見，促使學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法。以上各個教學(xué)環(huán)節(jié)，通過學(xué)生互評和教師點評，促使學(xué)生在整個課程學(xué)習(xí)過程中形成全過程的形成性評價，這一評價方式有利于學(xué)生主動反思和調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，自主檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度，促使課堂學(xué)習(xí)持續(xù)深入。

深度學(xué)習(xí)是面向未來的教育理念，將深度學(xué)習(xí)理念和教學(xué)策略融入中職學(xué)前教育學(xué)課程，乃至整個中職專業(yè)學(xué)科教學(xué)中，有利于學(xué)生克服傳統(tǒng)教學(xué)淺層學(xué)習(xí)的弊端，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，對培養(yǎng)學(xué)生自主構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)能力，對提升學(xué)生認(rèn)知與思維能力，進(jìn)而提高分析與解決實際問題的能力，以至引導(dǎo)學(xué)生獲得適應(yīng)未來社會發(fā)展與職業(yè)需求的必備素質(zhì)均具有重要的意義。

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[5]陳蒨.基于深度學(xué)習(xí)理論的教學(xué)法的研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2015.

注：本文系2020年度柳州市職業(yè)教育研究所項目“基于‘深度學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐研究——以中職學(xué)前教育專業(yè)為例”（LZZJS2020C064）的階段性研究成果。

作者簡介：劉婧（1985— ），吉林大安人，講師，主要研究方向為學(xué)前教育。

（責(zé)編 楊 春）