跨學科寫作：基于問題探究的學習任務群

吳勇

[摘 要]指向核心素養(yǎng)的跨學科學習是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的六大語文學習任務群之一?？鐚W科寫作由此成為小學語文學習的重要內(nèi)容之一。因此，我們要清晰描述和正確定位跨學科寫作的內(nèi)涵特征，科學把握和精準理解跨學科寫作的操作要點，理性設(shè)計和智慧把控跨學科寫作的實踐路徑，這樣才能充分發(fā)揮它的教學價值，引領(lǐng)學生寫作能力、思維能力、實踐能力等語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]跨學科寫作;學習任務群;問題探究

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）13-0005-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了以構(gòu)建素養(yǎng)為本的語文學習任務群，并將“跨學科學習”作為六大任務群之一?！氨緦W習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域;圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！盵1]不難看出，跨學科寫作作為語文跨學科學習的組成部分，應當是語文學習和運用領(lǐng)域的拓展，問題與探究是它的基本學習策略，引導學生掌握探究性學習的基本方法是它重要的教學內(nèi)容?？鐚W科寫作是一種基于問題解決的綜合性語文學習，是一種項目化的寫作教學整體設(shè)計，是一種基于交際情境的寫作學習任務群。

一、跨學科寫作的基本特征

“跨學科寫作”的提出始于20世紀70年代。美國在高等教育中發(fā)現(xiàn)，隨著學術(shù)水準的提升，傳統(tǒng)的寫作教學已經(jīng)不能滿足日益專業(yè)化的學術(shù)寫作需求，寫作與具體學科相結(jié)合的趨勢與日俱增，于是跨學科寫作應運而生，意在使寫作成為解決現(xiàn)實問題的工具與手段，幫助學生成為學術(shù)思想的表達者。隨后，跨學科寫作的領(lǐng)域不斷擴大，在中小學課堂上也得以推行。格林漢姆和佩林的元認知分析表明，不同學科的寫作除了有上述作用，還有另一種價值：學生用新的概念和觀念進行寫作時，他們會學得更好。[2]這樣的理念為跨學科寫作在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的盛行發(fā)揮了推波助瀾的作用。在國內(nèi)，對“跨學科寫作”鮮有提及，在小學語文教材中常以語文綜合性學習的面目出現(xiàn)。但統(tǒng)編語文教材中的一些習作內(nèi)容，如果用跨學科寫作的理念來理解和改造，就可以對跨學科寫作的內(nèi)涵特征做出一個清晰描述。下面就以統(tǒng)編語文教材五年級下冊習作六“神奇的探險之旅”為例來探討跨學科寫作的基本特征。

（一）“跨界”多個學科領(lǐng)域

跨學科寫作是一種多學科協(xié)同參與的主題性項目學習，寫作是各階段學習成果的表達與展示方式。如果將“神奇的探險之旅”的教學過程進行完整的鋪展，其實就是一個跨學科寫作的鮮活樣例。分析教材提供的寫作語境，涉及地理學、旅游學、動物學和植物學。譬如，“場景”中提供的“茫茫大漠”“熱帶雨林”“南極冰川”，教學時就要預設(shè)這樣的地理環(huán)境下常見的地質(zhì)災害、生活困境、氣候狀況等;“裝備”中提到“指南針”“地圖” 涉及旅游學，要與所到地域特征相匹配。在該語篇寫作任務開始前，需要有各學科的內(nèi)容性知識的儲備和鋪墊，這就是跨學科寫作開展的重要契機?？鐚W科寫作的開展，其實是眾多學科內(nèi)容基于核心寫作任務而展開的無學科邊界的有機組合。每個學科的寫作，對學生而言，都是一種認知性寫作，具有學中寫的特征;對寫作任務主題而言，都是所表達內(nèi)容合理性與科學性的保障。

（二）“跨越”多種文體表達

跨學科寫作除了橫跨多個學科，還縱跨多種文體表達。完成一個具體的語篇寫作任務，就是一個寫作學習的過程。在這個過程中，需要有各種文體的寫作進行鋪墊和鏈接，這樣才能確保核心寫作任務的順利開展。在“神奇的探險之旅”這個寫作任務群中，首先要得通過搜集資料，完成對探險場景的“小百科”制作;其次，結(jié)合探險場景的特點、可能險情的應對、探險伙伴和探險工具的選擇等，完成“探險指南”的寫作;其三，緊扣“神奇探險”，進行“險情圖”和“脫險圖”的繪制，用各種氣泡圖標注出身處險情中作者的內(nèi)心活動和情緒話語，不少于兩組畫面;其四，寫作“歷險記”，將畫面內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字，并將“險情圖”和“脫險圖”作為插圖;最后，為了讓自己的“歷險記”更加吸引讀者，可為自己的“歷險記”寫一段推薦語，或制作一張閱讀海報。“小百科”“探險指南”“險情圖”“歷險記”“閱讀海報”，多種文體的寫作不斷交替，每種文體的寫作過程就是寫作學習發(fā)生的過程，也是多種學科交融的過程。因此，跨學科寫作是多種文體交融的綜合性寫作學習，也是語文學科語用性寫作的拓展和衍生。

（三）“跨踞”整個項目式學習

“跨學科寫作”之“跨”不是自然恣意的，而是為了完成“語文綜合實踐活動項目而進行的多元任務寫作，在特定的交際語境中設(shè)計表達任務群……”[3]顯而易見，跨學科寫作貫穿在整個寫作活動項目中，屬于多元任務寫作。從這個視角來看，“神奇的探險之旅”其實就是一個綜合性的寫作學習項目，不是“一寫”了之，而是“多寫”為之。在實際教學中，很少有教師將此語篇任務看作是一個跨學科寫作項目，采取一教了之、一寫了之的方式，這樣讓寫作學習無從扎根，讓學生的寫作技能無從生長。真實的寫作學習，常常要放置在一個完整而多元的寫作學習項目中來運行，還原出一個真實的寫作指導過程。就“神奇的探險之旅”而言，如果沒有多學科知識來支持，沒有多元任務寫作來維系，“歷險記”寫作便成為“獨腳跳” “單翼飛”，成為一個毫無技術(shù)含量和喪失訓練要素的胡思亂想。將一個看似單篇或單個寫作任務的教材內(nèi)容當作一個綜合性的跨學科寫作項目來展開，這或許是面向未來的寫作教學變革之路。

（四）“跨立”問題探究過程

“語文學科核心素養(yǎng)是一種在真實的語言建構(gòu)與運用中培育并表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，因此，語文學科素養(yǎng)的培育需要在一個完整的、真實情境的學習方案中實施?！盵4]這個學習方案可以是一個具體的跨學科的學習任務群。作為學習方案，必須有真實的問題存在，包含問題探究的過程，這樣才能彰顯學習之義。要讓“神奇的探險之旅”這篇習作成為一個“完整的、真實情境的學習方案”，就得將問題探究作為引領(lǐng)學生自主合作學習的主線，并將大任務細分為小任務，將小任務轉(zhuǎn)化成微活動，以此推進跨學科寫作有層級、有秩序地向著終點行進。（見表1）在跨學科寫作教學中，無論涉及的學科有多廣，寫作學習都是核心;無論牽扯的學習活動有多少，始終都緊扣核心問題的解決去引導學生進行合作探究。作為跨學科寫作學習，要為解決情境中的核心問題規(guī)劃邏輯清晰的寫作活動路線圖，其他學科的參與旨在核心寫作問題的解決，旨在主體寫作任務的達成，旨在學生的自主探究活動的順暢進行。

綜上所述，在語文學科中進行跨學科寫作，是為了讓寫作學習與探究性學習在具體的項目主題中融會貫通，從而構(gòu)建一個基于問題解決的寫作學習任務群：追求在寫作過程中探究，用寫作促進學生對其他學科的深入學習，讓寫作學習充滿自主探究的氛圍;追求在探究的過程中寫作，用探究推動學生學科寫作素養(yǎng)的提升，為他們未來的學術(shù)化表達奠定基礎(chǔ)。

二、跨學科寫作的操作要點

跨學科寫作對廣大一線語文教師來說，屬于新生事物。因此，在教學過程中，要遵從它在課程改革中的本義，要堅守語言建構(gòu)與運用的真義，要指向發(fā)展學生未來必備素養(yǎng)的大義。

（一）融合點

“在跨學科綜合性教學范圍之內(nèi)的語文學科和其他學科并不是在做加法或機械拼湊，而是圍繞某個大概念、主題等將語文學科與其他學科進行實質(zhì)性的深度綜合，滲透至教學目標、內(nèi)容與實施方法等各個方面，努力做到你中有我（們），我中有你（們），渾然一體?！盵5]的確，在跨學科寫作中，將語文學科與其他學科深度融合，就要選好融合點。首先，它必須具有承載性，能有效地將多學科自然卷入寫作學習中，并相互兼容，組合成一個完整的探究性學習整體，而承載各個學科交融的平臺就是核心的寫作學習任務。在核心寫作學習任務的統(tǒng)整下，細分成若干個子任務，每個子任務與一個具體學科交融。其次，它必須具有探究性。一方面，融合點必須是一個疑難點，因為疑難能夠激活學生內(nèi)在的挑戰(zhàn)欲，讓學生竭盡全力;另一方面，融合點還必須是一個興趣點，對大多數(shù)學生而言，以前屬于“心向往之”而“身不能至”，這次的跨學科寫作就是讓他們?nèi)缭敢詢?，名正言順地參與其中，樂此不疲地展開探究。因此，所有的寫作學習都是基于問題的解決，所有的跨學科寫作都是為了將問題探究得更深入、解決得更透徹。最后，它必須具有貫通性。跨學科寫作是將寫作的思維滲透在其他學科思維之中，用寫作的過程作為問題探究的過程，用寫作的成果去展現(xiàn)問題得以解決的學習成效。在跨學科寫作所牽涉的各個學科中，語文學科是融合其他學科的基礎(chǔ)，寫作實踐活動是融通其他學科的主線。

（二）推進點

跨學科寫作這一學習方案，具有一個完整的問題鏈條，環(huán)環(huán)相扣，確保問題的最終解決。作為一個相對獨立的主題學習任務群或單元，必須呈現(xiàn)出從問題提出到問題分析、問題解決的層層推進的完整過程，并要將這個過程圖示化、可視化。因此，在跨學科寫作進程中，設(shè)計任務環(huán)節(jié)，設(shè)置寫作學習推進點，是關(guān)鍵之舉。例如，完成“氣候變暖，我們可以怎么做”這個寫作學習任務群，我們嘗試將“地球變暖”這個問題作為推進點來設(shè)計跨學科寫作的教學流程。第一步，提出問題。搜集網(wǎng)絡、報刊等關(guān)于地球變暖的新聞報道，進行綜述性寫作。第二步，驗證問題。到所在區(qū)域的氣象局，收集家鄉(xiāng)近10年每年12月30日的氣溫數(shù)據(jù)，制作統(tǒng)計表，并為統(tǒng)計表進行文字描述與解釋。第三步，探究問題。學生對科學老師或區(qū)域內(nèi)的氣象專家進行訪談，了解氣候變暖的原因;利用網(wǎng)絡和圖書館資源，搜集氣候變暖對地球環(huán)境和動植物生長帶來的影響，并在此基礎(chǔ)上以小組為單位寫作簡單的研究報告。第四步，解決問題。針對地球變暖的種種原因以及隨之帶來的顯性和潛在危害，寫一封關(guān)于“減少碳排放”“綠色出行”“節(jié)約地球資源”的倡議書，發(fā)布在各種網(wǎng)絡平臺上?？梢姡鐚W科寫作這個學習任務群，一定要有真實的問題，并以問題解決為動力，推動探究性學習的進程，使學生掌握探究性學習的基本方法。

（三）時空點

跨學科寫作教學活動與常規(guī)的語文學科教學活動存在著明顯的差異，具體體現(xiàn)在兩個層面：時間上有跨度、空間上有跨度。一是時間上有跨度?？鐚W科寫作是一個典型的主題學習任務群，它的實施過程不是具體到某堂課或者連續(xù)幾節(jié)課，常常是以“周”或者“月”為教學周期的，是非連續(xù)性的寫作學習活動。二是空間上有跨度?？鐚W科寫作學習活動不固定在教室空間內(nèi)，可在圖書館、家庭、社會機構(gòu)、大自然中進行。一個完整的跨學科寫作學習活動，常常在多個地域空間里交替發(fā)生?？鐚W科寫作不僅僅意味著通過各學科整合來培養(yǎng)學生的寫作能力，更意味著要使寫作從語文教材中走出來，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊習作二“我的奇思妙想”，如果將它放置在跨學科寫作的領(lǐng)域去實踐操作，就需要去調(diào)查了解周圍人的現(xiàn)實困境，以確定想要發(fā)明的神奇東西;要使自己發(fā)明的東西神奇，就要借助最新的高科技甚至黑科技知識，使發(fā)明之物變得功能強大;要想使自己的奇思妙想變成實物，就要畫出樣子，并用文字對每一部分奇特的形狀、功能進行清晰具體的介紹;要想別人使用自己的發(fā)明成果，就要用文字將操作步驟一步步地介紹給未來的消費者。從現(xiàn)實問題到奇妙的想法，從奇妙的想法到酷炫的外形，從酷炫的外形再到強大的功能，需要一段時間來支持，需要在不同的空間來實施。因此，跨學科寫作學習活動，在每個學期只能開展1～2次，必須與綜合性學習、項目式學習彼此統(tǒng)整，融為一體。

（四）支撐點

“當前，建構(gòu)‘學習中心課堂已成為教學實施性變革的基本取向……‘基于學習任務群的教學即是充分體現(xiàn)了‘學習中心的改革導向?！盵6]跨學科寫作學習任務群教學，盡管以學生的探究活動作為主體，但教師的主導作用一刻也不能懈怠?？梢赃@么認為，教師是跨學科寫作學習過程中的強大支撐點。在這一學習過程中，教師的支撐作用表現(xiàn)在以下三個方面。一是探究活動情境的創(chuàng)設(shè)?？鐚W科寫作是以寫作實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以情境為背景的學習任務群。其中“情境”是貫穿整個寫作探究活動的線索，是整個寫作探究活動的動因。作為教師，應為跨學科寫作教學創(chuàng)設(shè)適宜的情境，這是激發(fā)學生內(nèi)需，引發(fā)學生開展探究性學習的前提。二是跨學科學習資源的供給?？鐚W科寫作學習的最大難點是寫作向哪些學科的哪些方面跨越，這需要教師事前進行充分的設(shè)計，并且在歷經(jīng)關(guān)鍵節(jié)點時提供資源包、鏈接網(wǎng)址、相應版本的圖書，讓學生按圖索驥，按需搜集，以保證問題探究與寫作活動的深入展開。三是學習方法策略指導?？鐚W科寫作作為一個寫作學習任務群，寫作方法和策略探究不可或缺，教師在其中的引導義不容辭。例如，跨學科寫作“神奇的探險之旅”這個案例，教師引導學生研讀歷險小說，構(gòu)思并描繪“險情圖”和“脫險圖”的過程，其實就是引領(lǐng)學生對歷險記的寫作策略進行探究與發(fā)現(xiàn)的過程?？傊?，跨學科寫作學習活動彰顯的不僅是學習中心的理念，而且還展現(xiàn)出教師為“學”服務、為“學”建設(shè)的明確姿態(tài)。

上述四點是跨學科寫作學習活動的基本定位和屬性確認，也是設(shè)計和實施跨學科寫作學習任務群內(nèi)在的學理關(guān)聯(lián)點和外在的教學邏輯點。抓住這四點，其實也就掌握了跨學科寫作這個新生事物特殊的構(gòu)成機理和真實的運行機制。

三、跨學科寫作的實踐路徑

跨學科學習是以“生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法、資源等要素，設(shè)計語文學習任務群”。[7]因此，它必將成為學生語文綜合性學習的家常便飯，成為語文教學的規(guī)定方案，成為一線語文教師樂意為之的基本動作。我們應摸索出一條行之有效的操作路徑，讓它真正落地生根，成為學生寫作素養(yǎng)發(fā)展的沃土。

（一）精選任務主題

跨學科寫作的實施要選擇適合的任務主題，這是整個寫作學習任務群的起始點?？鐚W科學習是“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動”[8]。而“有意義的話題”就是跨學科寫作的任務主題，是一切寫作活動的發(fā)端?？捎幸饬x的話題從何而來？

一是從教材習作出發(fā)，利用教材習作中熱門話題，引導學生開展寫作探究活動。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊習作二“我的奇思妙想”：

生活中，我們常常會有一些奇思妙想，想發(fā)明一些神奇的東西。（列舉“會飛的木屋”“水上行走鞋”“會變大變小的書包”）

你想發(fā)明什么？它是什么樣子的，有哪些功能？把它寫出來介紹給大家吧！……還可以把你想發(fā)明的東西畫出來，幫助自己描述。

這樣的寫作學習要求已經(jīng)走出了單純的語文學科，橫跨了科學、美術(shù)等多個學科。表達和交流“奇思妙想”的寫作活動讓學生喜聞樂見。如果將這一寫作話題放置在跨學科寫作的視野中去觀照，就會發(fā)現(xiàn)原來教不透徹、學不到位、寫不清楚的習作話題，或許能迎刃而解;如果將它轉(zhuǎn)化成跨學科的寫作主題，從其他學科中獲取寫作資源，從多文體訓練中發(fā)展寫作技能，或許就可以打開一個新的教學視窗。

二是基于社會現(xiàn)實的變化和學生個體內(nèi)在的生活需求，將寫作觸角延伸到生活的方方面面。例如，“氣候變暖，我們可以怎么做？”“我為減負獻計策”“小區(qū)垃圾分類我行動”等，基于學生的生活，每個話題都會飽含溫度，都會充滿熱度，都能體現(xiàn)出探究性寫作的強度。因此，跨學科寫作的任務主題需要浸潤在學生火熱的生活世界中，將生活作為寫作學習與其他學科學習融合的平臺，從而誕生高質(zhì)量的寫作學習任務主題。

（二）創(chuàng)設(shè)任務情境

盡管跨學科寫作是依托學習任務來驅(qū)動的，但如果只有任務，勢必會造成學生極大的心理負擔。因此，將任務放置在充滿情趣與理趣的語用情境中，學生的寫作主體地位就會得到充分的彰顯，任務推進的力度和學生參與學習的熱情也會持續(xù)增長。這是因為“添加真實的交流對象和交流目的，會促使學生帶著實際問題去閱讀課文、查找資料、尋找答案，培養(yǎng)其學習興趣和學習能力，這才是學習任務設(shè)計的真正意義”[9]。為跨學科寫作創(chuàng)設(shè)任務情境要注意以下三個方面。

一是情境需要“對標”。情境設(shè)置是為了跨學科寫作學習整體教學目標實現(xiàn)而服務的，就是要將寫作學習任務群中所有的任務問題串聯(lián)成一個活動線索，在教學中環(huán)環(huán)遞進，由起點到終點，借助寫作學習，將一個個任務問題進行解決。

二是情境力求真實。首先，跨學科寫作指向真實問題。這些問題應在時代背景、日常生活、學生的現(xiàn)實訴求中產(chǎn)生。譬如“小學生是否可以擁有智能手機”這個話題本身就自帶情境，因為它與每個學生的學習與生活密切相關(guān)。其次，跨學科寫作體現(xiàn)真實探究。探究是跨學科寫作的重要學習方式，學習的過程就是問題探究的過程。在“小學生是否可以擁有智能手機”這個任務主題中，每個問題都與學生自身有關(guān)：智能手機知多少？擁有智能手機的小學生有多少？小學生使用智能手機做什么？智能手機對學習有沒有影響？小學生應當如何使用智能手機？每個問題都具有探究價值，學生既是問題的最真切的探究者，也是探究成果最真實的分享者，探究問題的過程就是學生自我求解的過程。

三是情境基于交際。貫穿于跨學科寫作中的所有語文實踐活動都指向語用功能，所有的寫作都必須有明確的讀者對象，使探究的每個問題都具有意義。例如，在“小學生是否可以擁有智能手機”這個跨學科寫作學習任務群中，讀者對象一方面是家長和老師，學生用文字向成人世界客觀地表達自身的訴求;另一方面是伙伴和同學，學生通過調(diào)查問卷、資料搜集、課堂辯論、建議倡導等實踐活動，表達他們的觀點。因此，在跨學科寫作學習活動中，任務情境是手段，能讓寫作學習活動與學生自身建立聯(lián)系;任務情境是渠道，能促進作者與讀者之間的彼此溝通、相互理解。

（三）構(gòu)建任務活動

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系?！盵10]跨學科寫作學習任務群就在綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系之中，以任務探究為驅(qū)動，將寫作過程與跨學科學習融會貫通，從而構(gòu)建任務學習活動，生成寫作學習成果。以跨學科寫作“小學生是否可以擁有智能手機”為例（見下圖），教師緊扣任務目標，建構(gòu)“資料搜集”“調(diào)查訪問”“觀點辯論”“形成約定”等一系列邏輯鮮明的任務活動，將科學學習、數(shù)學學習、信息技術(shù)學習、道德與法治學習融入其中，讓跨學科寫作行進在真實的生活情境之中。當然，跨學科寫作任務活動不限于此，還包括視頻錄制、主題演講、專家指導、媒介宣傳、成果展覽等。

一句話，任務活動設(shè)計要基于班級現(xiàn)實的學情，要指向問題深入探究，要呈現(xiàn)“做事”的過程。

（四）評估任務成效

評估任務成效是跨學科寫作學習任務群實踐的最后一環(huán)。迄今為止，對語文學習任務群的教學還沒有統(tǒng)一的評價標準，評價的范圍、內(nèi)容、手段等存在著較大的研討空間?！皩W習評價不僅要判斷學生通過學習活動達到學習目標的程度，也需要判斷達到預定學習成果所采取的路徑、方法是否合理有效?！盵11]由此看來，回到“學”與“教”這兩個層面對跨學科寫作學習活動進行評價，至少沒有原則性的偏誤。因為跨學科寫作學習任務群在時間和空間上都有跨度，僅靠學習活動中的大概印象和階段性的寫作成果來進行評價，都會有失偏頗。因此，研制并引導學生填寫跨學科寫作學習活動評價單（見表2），就可以客觀、完整地記錄和呈現(xiàn)學生參與學習活動的整體表現(xiàn)。通過學生的自評與互評，教師可以對他們的學習狀況和學業(yè)水平做出總體、具體的描述。但這只是體現(xiàn)在“學”的層面。在“教”的層面，需要教師根據(jù)個體“學”的狀況、水平與任務群整體學習目標吻合度的比例進行評判：如果比例較高，則證明教學成效顯著;如果比例不高，就需要對任務活動設(shè)計和教學指導重點進行反思和調(diào)整，進行二度的補償性教學。

跨學科寫作教學在義務教育階段才剛剛起步，它是語文綜合性學習的升級版本?！笆忌?，其形必陋?！币虼?，以上流程只是它在小學階段原初的樣貌，隨著指向核心素養(yǎng)的語文教學改革的逐步深入，作為語文學習任務群教學的跨學科寫作就會逐步由表入里，廣大一線教師會用自身的實踐智慧賦予它更豐富的路徑和方法，使它發(fā)揮出最大化的教學價值。

[ 參 考 文 獻 ]

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（責編 韋 雄）