國外語言形式聚焦二語習(xí)得教學(xué)研究系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述

江加宏 余義兵

摘 要：基于國外外語教學(xué)研究高影響力的6種期刊，文章選取96篇與語言形式聚焦教學(xué)有關(guān)的實證研究論文，從研究設(shè)計中的研究方法、研究對象、研究環(huán)境、教學(xué)干預(yù)、結(jié)果檢測5方面構(gòu)建分析框架，并采用綜合分析法展開系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述。結(jié)果表明：語言形式聚焦教學(xué)研究總體呈上升趨勢，研究設(shè)計得到不斷改進(jìn)，研究者不僅關(guān)注了以往未涉及到的第一語言學(xué)習(xí)者的外語習(xí)得，還對隱性教學(xué)、多種學(xué)習(xí)策略干預(yù)教學(xué)、前測和延時后測相結(jié)合的檢測進(jìn)行了研究。

關(guān)鍵詞：語言形式聚焦教學(xué);語言習(xí)得;系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述

中圖分類號：H319? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：

1672-1101（2022）02-0053-10

Review of Research Methodology Abroad of Instructed Second Language Acquisition on Form-focused Instruction

JIANG Jiahong1，YU Yibin2

（1.School of Foreign Languages，Anqing Normal University，Anqing，Anhui? 246133，China; 2.School of Foreign Languages，Chizhou University，Chizhou，Anhui? 247000，China）

Abstract： Based on the collected 96 empirical studies on the instructed second language acquisition on form-focused instruction published from 1994 to 2018 by 6 high-impact applied linguistic journals abroad，this paper adopts the method of systematic literature review and briefly reviews their research methodology from the perspectives of research design，subjects，research context，instructional treatment and outcome measures after formulating a coding scheme and analytical framework.The results show that the overall trend of research on language form focused teaching is on the rise，and the research design has been continuously improved.The researchers not only focus on the previously unknown foreign language acquisition of first language learners，but also study the implicit teaching，the teaching of multiple learning strategies，and the combination of pre-testing and delayed post-testing.

Key words：form-focused instruction; language acquisition; systematic literature review

自20世紀(jì)90年代Long提出語言形式聚焦（focus on form）教學(xué)[1]以來，該教學(xué)方法一直是外語習(xí)得研究者和語言教師關(guān)注和研究的熱點之一。林梅等認(rèn)為，與傳統(tǒng)形式教學(xué)（focus on forms）講授純語言形式教學(xué)不同，語言形式聚焦教學(xué)是指在有意義的課堂交際情景下，教師或?qū)W生附帶地暫時將注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上，是一種偶然的、自發(fā)的而不是事先設(shè)計將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到語言形式上的教學(xué)方法[2]82。因此，怎樣將語言形式聚焦融入課堂二語習(xí)得是語言形式聚焦教學(xué)研究的一項主要內(nèi)容。經(jīng)過數(shù)十年的研究和發(fā)展，國外研究者已發(fā)表大量有關(guān)研究成果，如Long & Robinson[3]、Doughty & Williams[4]、 Norris & Ortega[5]、Ellis[6]、 Ellis等[7]、Fotos & Nassaji[8]、Stillwell[9]等，其中Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中對國外1985-1998年間的外語教學(xué)研究進(jìn)行了綜述。

近年來國內(nèi)也有學(xué)者對語言形式聚焦教學(xué)進(jìn)行了實證研究，有學(xué)者探究“任務(wù)后”語言形式聚焦對學(xué)習(xí)者口語句法復(fù)雜度、準(zhǔn)確度及詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性的影響[10-11]，有學(xué)者論述了中國大學(xué)英語課堂上學(xué)生“任務(wù)后”互動式的語言形式聚焦特征[12]，也有少數(shù)學(xué)者對國外語言形式聚焦研究進(jìn)行了述評[12-16]，但鮮見對國外語言形式聚焦教學(xué)研究中的研究設(shè)計進(jìn)行系統(tǒng)性綜述的。課堂教學(xué)是我國語言學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式，對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語學(xué)習(xí)具有不可替代的作用，因此，探究如何更好地運(yùn)用語言形式聚焦進(jìn)行語言習(xí)得教學(xué)具有十分重要的意義。鑒于此，本文嘗試梳理1994-2018年國外語言形式聚焦教學(xué)研究，就其研究設(shè)計部分的研究方法、研究對象、研究環(huán)境、教學(xué)干預(yù)、結(jié)果檢測5個方面展開系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述，以期為國內(nèi)語言形式聚焦教學(xué)研究提供借鑒和參考。

一、研究方法

系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述（Systematic Literature Review）是近年來出現(xiàn)的一種新興并快速發(fā)展的文獻(xiàn)研究方法[17]，其采用描述性統(tǒng)計、內(nèi)容分析以及元分析等統(tǒng)計分析方法，從分散的研究成果中總結(jié)出針對研究主題的結(jié)論[18-19]。該研究方法廣泛運(yùn)用于語言習(xí)得研究的文獻(xiàn)綜述[20-21]。本研究基于1994-2018年國外語言形式聚焦教學(xué)的實證研究，對目標(biāo)文獻(xiàn)研究設(shè)計部分的研究方法、研究對象、研究環(huán)境、教學(xué)干預(yù)、結(jié)果檢測等進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法進(jìn)行分析。

（一）研究期刊選取

主要借鑒系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述關(guān)于期刊篩選的方法[22-23]，選取了Applied Linguistics、Language Learning、Language Teaching Research、Modern Language Journal、Studies in Second Language Acquisition和TESOL Quarterly等6種國外高影響力的應(yīng)用語言學(xué)研究期刊作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計源。這6種學(xué)術(shù)期刊發(fā)表的研究論文均嚴(yán)格經(jīng)過同行專家匿名評審，在國外語言習(xí)得和外語教學(xué)研究領(lǐng)域具有代表性、權(quán)威性和高學(xué)術(shù)影響力，能有效滿足研究者精準(zhǔn)定位目標(biāo)文獻(xiàn)。

（二）研究文獻(xiàn)篩選

過去的20多年，國外語言習(xí)得研究者和外語教師對語言形式聚焦教學(xué)進(jìn)行了大量實證研究。本研究首先以1994-2018年為檢索時間段，以“focus on forms（s）”“form-focused instruction”“negative feedback”“grammar instruction”“explicit or implicit instruction”“error instruction”“written feedback”“recasts”“textual enhancement”“input enhancement”“processing instruction”等為檢索關(guān)鍵詞，并結(jié)合文獻(xiàn)標(biāo)題、摘要等對上述6種學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行逐刊檢索;然后對檢索出的有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行人工篩查;剔除期刊欄目主持人專欄綜述、書評、語音教學(xué)以及其他未涉及實證研究的文獻(xiàn)，最終確定有96篇文獻(xiàn)研究主題涉及語言形式聚焦教學(xué)過程中的語法和語用習(xí)得。各刊文獻(xiàn)數(shù)量如下表。

（三）文獻(xiàn)編碼及數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究的兩名研究者分別對歷年文獻(xiàn)開展內(nèi)容分析。

首先，制定初步編碼方案（coding scheme）。根據(jù)文獻(xiàn)研究設(shè)計部分的5個方面，研究者認(rèn)真研讀系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述的編碼體系和分析框架[21，24]，構(gòu)建本研究的初始編碼方案（見圖1）。

其次，進(jìn)行試編碼。研究者各自根據(jù)初步編碼方案，從6種期刊中分別選取2篇文獻(xiàn)進(jìn)行試編碼。試編碼結(jié)束后，兩名研究者之間的編碼一致性（Inter-rater Agreement）均值為0.93以上。

再次，討論完善。研究者對初步編碼結(jié)果進(jìn)行討論，統(tǒng)一編碼結(jié)果并完善編碼方案。

從次，正式編碼。兩名研究者對96篇文獻(xiàn)獨(dú)立編碼，編碼結(jié)束后再次進(jìn)行討論，確定最終的編碼及分析方案（如圖2所示），匯總編碼數(shù)據(jù)以便開展統(tǒng)計分析。

最后，研究者使用社會科學(xué)分析軟件（SPSS20.0）對匯總的定量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果分析

（一）研究方法

根據(jù)對96篇文獻(xiàn)的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)語言形式聚焦教學(xué)研究在1994-2018年期間呈遞增趨勢，其中，實證研究文獻(xiàn)約占56%，準(zhǔn)實證研究文獻(xiàn)約占44%，具體情況見表2。

結(jié)果顯示，在定量研究中，使用前測和延時后測是檢驗學(xué)習(xí)效果的主要方法[25-26]。91%的文獻(xiàn)使用了前測，65%的文獻(xiàn)采用延時后測;9%的文獻(xiàn)使用兩次或兩次以上的延時后測檢測學(xué)習(xí)者在教學(xué)干預(yù)下語言習(xí)得的學(xué)習(xí)效果。31%的文獻(xiàn)調(diào)查了2組研究對象，36%的文獻(xiàn)調(diào)查了3組研究對象，19%的文獻(xiàn)研究對象為4組，還有15%的文獻(xiàn)研究對象為5組及以上。此外，一半以上的（56%）研究者隨機(jī)選取對象進(jìn)行語言形式聚焦教學(xué)實證研究，比Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中發(fā)現(xiàn)的25%有了顯著增加。Plonsky指出，在實證研究中，隨機(jī)選取研究對象能有效檢驗學(xué)習(xí)質(zhì)量[25]659。

統(tǒng)計結(jié)果還表明，前測與教學(xué)干預(yù)的時間間隔平均為5.14天（SD=5.96），其中近一半的文獻(xiàn)（49%）在前測后的一星期內(nèi)實施了教學(xué)干預(yù)，17%的文獻(xiàn)在前測后的同一天就進(jìn)行即時教學(xué)干預(yù)，Day & Shapson[27]的研究前測與教學(xué)干預(yù)時間間隔最長（30天）。但也有不少文獻(xiàn)（30%）未就前測和教學(xué)干預(yù)的時間間隔進(jìn)行說明，這樣的文獻(xiàn)不僅不能為以后的研究提供有益參考，也影響了研究結(jié)論的可靠性。因此，在語言形式聚焦教學(xué)研究中應(yīng)詳細(xì)說明前測與教學(xué)干預(yù)的間隔時間，以增加研究結(jié)論的有效性和可靠性。

教學(xué)干預(yù)和第一次后測的時間間隔平均為1.34天（SD=3.73），其中一半以上的文獻(xiàn)（57%）在教學(xué)干預(yù)后的同一天進(jìn)行了即時后測，13%的文獻(xiàn)在教學(xué)干預(yù)后的第二天進(jìn)行了后測，也有13%的文獻(xiàn)在教學(xué)干預(yù)后的2-7天內(nèi)進(jìn)行了后測，Andringa、 de Glopper & Hacquebord[28]的研究時間間隔最長，其教學(xué)干預(yù)和后測的時間間隔為4星期。在延時后測研究中，教學(xué)干預(yù)與延時后測的時間間隔平均為27.15天（SD=28.96），從7天到180天不等;也有少數(shù)文獻(xiàn)（7%）進(jìn)行了兩次或兩次以上的延時后測，教學(xué)干預(yù)與第二次延時后測的時間間隔平均為29.14天（SD=7.08），時間跨度為21-42天。盡管延時后測的效應(yīng)量低于即時后測，但不少研究者仍采用延時后測，這說明語言形式聚焦教學(xué)干預(yù)的效果可以保持一段時間。

（二）研究對象

樣本量大小對獲取的研究數(shù)據(jù)有重要影響。Plonsky & Gonulal [20]22指出，盡管小樣本對數(shù)據(jù)的約束性相對較低，但在運(yùn)用零假設(shè)（null hypothesis）顯著性檢測的研究中，不充分的數(shù)據(jù)可能會得出錯誤的結(jié)論，并影響研究的效度。若將樣本的普遍性、研究的外部效度等重要因素加以考慮，大規(guī)模的定量研究會獲取更多數(shù)據(jù)，且增加研究的內(nèi)部效度。數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明，96篇文獻(xiàn)共調(diào)查了7 584名語言學(xué)習(xí)者，研究對象的樣本平均數(shù)為83人（SD=64），樣本最小的為8人，最大的為319人。我們發(fā)現(xiàn)的平均樣本大小比Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中發(fā)現(xiàn)的平均樣本大小增加了27%，這表明語言形式聚焦教學(xué)研究的樣本大小呈逐漸增大趨勢。Plonsky[30]的研究同樣發(fā)現(xiàn)了該研究趨勢。由此可見，語言形式聚焦教學(xué)研究的研究設(shè)計有明顯改進(jìn)，研究結(jié)果的內(nèi)部效度進(jìn)一步增強(qiáng)，但研究對象達(dá)數(shù)百人的大規(guī)模研究還鮮見。

由表3可見，66%的文獻(xiàn)以成人為研究對象，這與Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]的研究發(fā)現(xiàn)相類似。Liu & Brown[29]在梳理“糾錯反饋對二語寫作有效性”文獻(xiàn)時也發(fā)現(xiàn)86%的文獻(xiàn)研究對象為成年人。由此可見，語言習(xí)得研究的研究對象主體是成年人，研究非成年人語言習(xí)得的相對較少，關(guān)于兒童二語習(xí)得的研究更偏少。但同Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]的發(fā)現(xiàn)（1%）相比，我們發(fā)現(xiàn)研究者關(guān)于兒童第二外語習(xí)得的研究數(shù)量（9%）有了明顯增長。

學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)環(huán)境是語言習(xí)得效果的影響因素之一。表3顯示，70%的語言聚焦形式教學(xué)研究是在外語（foreign language）環(huán)境下進(jìn)行的，29%是在第二外語（second language）環(huán)境下進(jìn)行的。研究者對來自13個第一語言背景不同的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了語言習(xí)得研究，第一語言的多樣性是以往研究發(fā)現(xiàn)的兩倍。但有18%的文獻(xiàn)未對研究對象的第一語言背景進(jìn)行描述。根據(jù)Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中的發(fā)現(xiàn)，研究者主要關(guān)注第一語言是英語 （50%）的學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，其次是日語 （17%）和混合語 （15%）。本研究同樣發(fā)現(xiàn)，研究者主要關(guān)注英語為第一語言（27%）的學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，然后是第一語言為混合語（24%）和日語（10%）的學(xué)習(xí)者語言習(xí)得。但不同的是，對第一語言為英語的語言學(xué)習(xí)者的研究同以往相比明顯下降，而對第一語言為混合語學(xué)習(xí)者的研究大幅增加。此外，不少文獻(xiàn)開始聚焦過往未曾涉及的第一語言的學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，如匈牙利語、韓語、希臘語、波斯語、泰語等。盡管對不同第一語言學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得研究豐富了語言形式聚焦教學(xué)研究，但對于第一語言為混合語的學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得研究，可能會給語言形式聚焦教學(xué)的研究結(jié)果帶來一些負(fù)面效果，因為在研究設(shè)計中假如沒有針對性地控制變量，那么第一語言的異質(zhì)性會給形式聚焦教學(xué)研究帶來消極影響。

關(guān)于學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語方面，我們發(fā)現(xiàn)，研究者對英語、西班牙語、法語、日語、土耳其語、漢語、荷蘭語和拉丁語等8種目標(biāo)語語言習(xí)得進(jìn)行了研究。與Liu & Brown[29]的研究發(fā)現(xiàn)相似，英語仍是最普遍的習(xí)得目標(biāo)語（51%），其次是西班牙語（23%）、法語（9%）、日語（5%）。但除比Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中發(fā)現(xiàn)的以英語、西班牙語、法語、日語、荷蘭語、芬蘭語和威爾士語為目標(biāo)語習(xí)得教學(xué)多了一種外，還出現(xiàn)了不同的習(xí)得語種，如漢語、拉丁語等;另外，有6篇文獻(xiàn)（7%）研究了人工語言（artificial language）。由此可見，隨著外語教學(xué)研究的不斷發(fā)展，語言形式聚焦教學(xué)研究越來越多地關(guān)注不同目標(biāo)語的習(xí)得，這為國內(nèi)語言形式聚焦外語教學(xué)提供了有益參考。

研究對象的目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平是研究者研究設(shè)計時需要考慮的一個變量。Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中發(fā)現(xiàn)，研究者主要關(guān)注低水平學(xué)習(xí)者（36%），其次為中等水平學(xué)習(xí)者（21%）和高水平學(xué)習(xí)者（15%）;有8%的文獻(xiàn)未對學(xué)習(xí)者的語言水平進(jìn)行界定，20%的文獻(xiàn)未提供研究對象目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平。但我們發(fā)現(xiàn)，很多文獻(xiàn)的研究對象目標(biāo)語水平為中等（38%），少數(shù)文獻(xiàn)（7%）未提供研究對象的目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平，而且所有提供研究對象目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平的文獻(xiàn)在確定學(xué)習(xí)者目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)上存在不一致性和非系統(tǒng)性。例如，在關(guān)于課堂環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)研究方面，很多研究者僅根據(jù)學(xué)習(xí)者選修的課程名稱，就簡單地將學(xué)習(xí)者劃分為低水平、中等水平、或高水平，如“法語初學(xué)者（Beginner French）”“漢語初學(xué)者（Beginner Chinese）”等。不同的國家、不同的學(xué)校，對語言水平有不同的界定，但僅以課程名稱界定語言水平某種程度上是不能準(zhǔn)確表明學(xué)習(xí)者目標(biāo)語的學(xué)業(yè)水平的，研究者應(yīng)根據(jù)規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的語言水平考試或其他有效方式客觀地確定研究對象目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平。

（三）研究環(huán)境

表4顯示，研究者對16個國家的外語學(xué)習(xí)者語言習(xí)得進(jìn)行了研究，但主要集中在美國（34%）、加拿大（16%）和日本（9%）;另外，一半以上（56%）的研究是在課堂環(huán)境下進(jìn)行的，其余（44%）是在實驗室中進(jìn)行的。而根據(jù)Plonsky[25]對學(xué)習(xí)者L2習(xí)得研究的分析，有453項研究是在實驗室中進(jìn)行的，只有169項研究是在課堂環(huán)境下進(jìn)行的（Plonsky的研究包括課堂觀察和實驗研究）;Liu & Brown[29]對書面糾錯反饋（特定形式聚焦教學(xué)）的研究也發(fā)現(xiàn)，95%的研究都是在課堂環(huán)境下進(jìn)行的。教學(xué)干預(yù)的具體類型如糾錯反饋尤其可能發(fā)生在課堂環(huán)境下，因為這樣的教學(xué)形式需要教師和學(xué)生的共同參與。

關(guān)于學(xué)習(xí)者教育背景，56%的文獻(xiàn)對大學(xué)生的外語習(xí)得進(jìn)行了研究，學(xué)生就讀的學(xué)校有綜合性大學(xué)、社區(qū)學(xué)院（community college）和?？茖W(xué)校（junior college）。13%的文獻(xiàn)研究了中學(xué)生外語習(xí)得，另有13%的文獻(xiàn)研究了學(xué)習(xí)者在國外語言項目學(xué)習(xí)環(huán)境下的二語習(xí)得，僅有8%的文獻(xiàn)研究了小學(xué)生的外語習(xí)得，5%的文獻(xiàn)聚焦的是研究生外語習(xí)得。

（四）教學(xué)干預(yù)

表5描述了研究者或語言教師在學(xué)習(xí)者外語習(xí)得過程中的教學(xué)干預(yù)情況。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，大多數(shù)文獻(xiàn)（58%）聚焦形態(tài)句法（morphosyntax），包括但不限于動詞時態(tài)、體態(tài)，直接和間接賓語代詞，量詞（classifiers），與格（dative），名詞復(fù)數(shù)，虛擬語氣，性數(shù)一致性等。在句法習(xí)得的研究中，主要聚焦詞序（包括動詞、間接賓語、或副詞位置）、問題形式、條件句、定語從句、被動結(jié)構(gòu)、過去虛擬結(jié)構(gòu)、主題化等（34%）;也有文獻(xiàn)（5%）同時聚焦了形態(tài)句法和句法（syntax）;僅有3%的文獻(xiàn)聚焦了語用元素，如日常語言交際行為和請求言語表達(dá)的社會語用功能。

關(guān)于教學(xué)干預(yù)方法，39%的文獻(xiàn)調(diào)查了顯性和隱性教學(xué)干預(yù)，其中很多（23/37）文獻(xiàn)直接將顯性教學(xué)和隱性教學(xué)進(jìn)行對比。33%的文獻(xiàn)觀察了隱性教學(xué)，26%的文獻(xiàn)聚焦顯性教學(xué)。至于是采用語言形式聚焦教學(xué)、傳統(tǒng)形式教學(xué)或語言意義聚焦教學(xué)，60%的文獻(xiàn)調(diào)查了語言形式聚焦教學(xué)，20%的文獻(xiàn)調(diào)查了傳統(tǒng)形式教學(xué)，約4%的文獻(xiàn)對語言意義聚焦教學(xué)和語言形式聚焦教學(xué)進(jìn)行了對比， 2%的文獻(xiàn)對比了語言意義聚焦教學(xué)和傳統(tǒng)形式教學(xué)，14%的文獻(xiàn)對比了語言形式聚焦教學(xué)和傳統(tǒng)形式教學(xué);但未發(fā)現(xiàn)有純粹研究語言意義聚焦教學(xué)，即研究附帶學(xué)習(xí)（也就是說，沒有額外有準(zhǔn)備的將學(xué)習(xí)者的注意力引至目標(biāo)特征的交際行為）對語言習(xí)得和語言目的發(fā)展影響的文獻(xiàn)成果。此外，55%的文獻(xiàn)調(diào)查了教學(xué)干預(yù)過程中同伴、教師、研究者或本族語者間的交互類型。

Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)（82%）的文獻(xiàn)調(diào)查了顯性教學(xué)而不是隱性教學(xué)（39%），此外有65%的文獻(xiàn)對傳統(tǒng)形式教學(xué)予以了關(guān)注，有51%的文獻(xiàn)對語言形式聚焦教學(xué)進(jìn)行了研究。由表5可知，這樣的研究趨勢發(fā)生了顯著變化，越來越多的研究者和語言教師關(guān)注隱性教學(xué)（72%），顯性教學(xué)研究在下降（65%），傳統(tǒng)形式教學(xué)研究也出現(xiàn)下降（36%），而語言形式聚焦教學(xué)研究明顯增加（78%）。Liu & Brown也認(rèn)為，糾錯反饋是研究者最感興趣的研究內(nèi)容，外語習(xí)得教學(xué)研究者已轉(zhuǎn)向語言形式聚焦教學(xué)研究[29]72。

關(guān)于教學(xué)實施的模式（見表6），48%的文獻(xiàn)實施個體教學(xué)，47%的文獻(xiàn)采用小組教學(xué)，5%的文獻(xiàn)同時采用個體教學(xué)和小組教學(xué);66%的文獻(xiàn)采用面授，24%的文獻(xiàn)借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)，有少數(shù)研究者（5%）融合任務(wù)型教學(xué)，其余的文獻(xiàn)（5%）采用教師面授和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式。

關(guān)于教學(xué)干預(yù)時長，表6顯示，27%的文獻(xiàn)教學(xué)干預(yù)時間為一天，77%的文獻(xiàn)進(jìn)行了兩星期左右的教學(xué)干預(yù)。在實施教學(xué)干預(yù)時，67%的文獻(xiàn)進(jìn)行了3次左右的教學(xué)干預(yù);54%的文獻(xiàn)單次課堂教學(xué)干預(yù)持續(xù)不到1小時，37%的文獻(xiàn)未就教學(xué)干預(yù)時長進(jìn)行說明?？偟膩碚f，教學(xué)干預(yù)以短時為主，77%的文獻(xiàn)實施了2星期左右的教學(xué)干預(yù)，總體教學(xué)時長持續(xù)不到4小時。

教學(xué)干預(yù)時長能夠有效調(diào)節(jié)教學(xué)干預(yù)效果，并且一定程度上能預(yù)測干預(yù)效果。一般來說，長時干預(yù)的效果明顯優(yōu)于短時干預(yù)[31]86。因此，今后在開展外語習(xí)得研究時應(yīng)盡可能避免采用短時教學(xué)干預(yù)，因為在有限的時間內(nèi)難以實施所有語言教學(xué)干預(yù)，短時教學(xué)干預(yù)的結(jié)果會降低研究發(fā)現(xiàn)的普遍性。此外，短時和密集型的教學(xué)干預(yù)會給顯性教學(xué)研究結(jié)果帶來一定的負(fù)面影響。

（五）結(jié)果檢測

由表7可以看出，教學(xué)效果檢測工具的使用類型多樣。29%的文獻(xiàn)使用了1種檢測工具，36%的文獻(xiàn)使用了2種檢測工具，23%的文獻(xiàn)使用了3種檢測工具，甚至還有12%的文獻(xiàn)使用了4種檢測工具;32%的文獻(xiàn)既使用了口頭檢測又使用了書面檢測，51%的文獻(xiàn)使用了書面檢測，15%的文獻(xiàn)僅使用了口頭檢測。在檢測反饋形式上同樣呈現(xiàn)多樣化，60%的文獻(xiàn)運(yùn)用限制性建構(gòu)反饋（constrained constructed response），41%的文獻(xiàn)使用開放性問題反饋，35%的文獻(xiàn)使用元語言判斷反饋，33%的文獻(xiàn)使用選擇型反饋。但根據(jù)Norris & Ortega在文獻(xiàn)[5]中的發(fā)現(xiàn)，僅有16%的研究者在結(jié)果檢測中以開放性問題形式獲取研究數(shù)據(jù)。因為相比限制性建構(gòu)反饋，開放性問題反饋能更好地評價語言功能性知識、程序性知識的使用;開放性問題反饋不必為研究對象提供很多支架（scaffolding）。研究者越來越多地以開放性問題反饋獲取數(shù)據(jù)，表明語言習(xí)得是一種獨(dú)立的語言使用行為而不僅僅是語言習(xí)得的能力。

正如Doughty[32]195指出，使用1種檢測工具檢驗?zāi)骋痪唧w知識或技能，只會使過度約束（overly constraining）的結(jié)果得到檢驗;使用非情境化而不是自然語言的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行語言學(xué)習(xí)干預(yù)，或研究元語言知識習(xí)得而不是可使用的二語知識，會造成檢驗顯性知識方法的偏倚。由此可見，語言形式聚焦教學(xué)研究使用多種方式檢測研究結(jié)果，不僅能呈現(xiàn)不同條件下語言知識的習(xí)得和使用，還能為二語習(xí)得研究提供更廣闊的前景，并有助于消解潛在的對顯性或隱性語言知識的偏倚。

三、結(jié)語

本研究采用綜合分析法，對1994-2018年國外語言形式聚焦教學(xué)研究的96篇文獻(xiàn)展開系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述，發(fā)現(xiàn)國外語言形式聚焦教學(xué)研究總體呈上升趨勢，研究設(shè)計得到不斷改進(jìn)。綜合來看，所有文獻(xiàn)的研究方法合理，采用前測、后測、延時后測等檢驗不同教學(xué)干預(yù)的語言形式聚焦教學(xué)效果;研究對象豐富，除以往研究關(guān)注的研究對象外，研究者還關(guān)注了以往未涉及到的第一語言學(xué)習(xí)者的外語習(xí)得;研究環(huán)境多樣，研究者對16個國家的外語學(xué)習(xí)者語言習(xí)得進(jìn)行了研究;教學(xué)干預(yù)科學(xué)，越來越多的研究者對隱性教學(xué)展開調(diào)查，采用多種學(xué)習(xí)策略干預(yù)教學(xué);結(jié)果檢測類型多元，很多研究使用前測和延時后測相結(jié)合的研究方法檢驗研究結(jié)果。當(dāng)然，也有不少研究在研究設(shè)計上存在不足，如未對研究方法進(jìn)行全面報告，對學(xué)習(xí)者目標(biāo)語學(xué)業(yè)水平未設(shè)立衡量標(biāo)準(zhǔn)，研究對象局限于大學(xué)生，未對教學(xué)干預(yù)的實施進(jìn)行詳細(xì)描述等，這為未來國內(nèi)語言形式聚焦教學(xué)研究提供了一定的啟示。

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