孫建友

清代王國(guó)維在《人間詞話》中提出了詩(shī)歌創(chuàng)作的三重境界。他認(rèn)為三種境界分別從最初的醞釀，中間反復(fù)的推敲，最后通過(guò)藝術(shù)實(shí)踐達(dá)到一個(gè)圓滿飛躍的創(chuàng)作過(guò)程。三重境界就是把“頓悟”與“漸修”二者辯證地統(tǒng)一起來(lái)。閱讀也有著三重境界，謂之讀懂、讀通、讀明。

讀懂，于細(xì)讀文本中明晰主旨

讀懂即“知之為知之，不知為不知”。不懂裝懂就必然要鬧笑話。譬如一教師執(zhí)教《九色鹿》一文時(shí)，提問(wèn)學(xué)生打算用什么方法處死調(diào)達(dá)。學(xué)生七嘴八舌，群情激憤，頓時(shí)喊殺聲一片。聽(tīng)課者普遍認(rèn)為教師善于調(diào)動(dòng)課堂氛圍，學(xué)生踴躍發(fā)言，教學(xué)效果顯著。殊不知，會(huì)聽(tīng)者看門(mén)道，不會(huì)聽(tīng)者看熱鬧。《九色鹿》是根據(jù)敦煌壁畫(huà)《鹿王本生》故事改編，講述了釋迦牟尼前世善行。佛家倡行救贖，放下屠刀立地成佛。學(xué)生喊殺聲一片，這顯然與教學(xué)主旨背道而馳了。讀懂，須于細(xì)讀文本中明晰主旨，不偏不倚。

讀通，于系統(tǒng)閱讀中把握整體

不懂則不通，懂則通，通則達(dá)。讀懂是讀通的前提。何謂“讀通”，即能夠把握文章的結(jié)構(gòu)方式和敘事線索。這就要求閱讀者在閱讀中按圖索驥，把握文章“線索”或“脈絡(luò)”。知“頭尾”，明“始終”，熟知文章板塊之間的關(guān)聯(lián)。如閱讀《紅樓夢(mèng)》這本名著時(shí)，我們就能夠看到，曹雪芹比較徹底地突破了中國(guó)古代小說(shuō)單線結(jié)構(gòu)的方式，采取了多條線索齊頭并進(jìn)、交相連結(jié)又互相制約的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。它改變了以往如《水滸傳》《西游記》等一類(lèi)長(zhǎng)篇小說(shuō)情節(jié)和人物單線發(fā)展的特點(diǎn)，創(chuàng)造了一個(gè)宏大完整而又自然的藝術(shù)結(jié)構(gòu)，使眾多的人物活動(dòng)于同一空間和時(shí)間，并且使情節(jié)的推移也具有整體性，表現(xiàn)出作者卓越的藝術(shù)才思。

讀明，于思辨閱讀中啟智增慧

閱讀的最高層次在于讀者能夠辯證地看待文章的主題、人物的行為，而非不假思索地全盤(pán)地吸收、認(rèn)可。如教授《大禹治水》與《諾亞方舟》兩個(gè)故事時(shí)，聰明的執(zhí)教者往往不會(huì)設(shè)計(jì)“在大洪水面前，你更喜歡哪一種解決方式”的非此即彼的選擇，而是會(huì)更為理智地提出一些包容性問(wèn)題：“大禹和諾亞應(yīng)對(duì)洪災(zāi)的方式各有優(yōu)點(diǎn)和不足，你能比較一下嗎？”這樣的問(wèn)題具有包容性。學(xué)生會(huì)在閱讀中一點(diǎn)點(diǎn)地走進(jìn)故事、走進(jìn)人物，會(huì)在比較中較為全面地認(rèn)識(shí)影響人物抉擇的諸要素，更能夠認(rèn)識(shí)到無(wú)論東方還是西方，人類(lèi)求存的勇氣和智慧是相同的。這樣的閱讀才會(huì)啟智增慧，更有價(jià)值。

讀懂、讀通、讀明，方可直達(dá)“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”的“知行合一”的求學(xué)境界與“讀”行天下的精神氣魄。

（作者系江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)獨(dú)墅湖學(xué)校校長(zhǎng)）