王永祥 霍藝紅 花蕾

摘? ? ?要：針對初中英語說明文概要寫作教學時學生的個體差異性，本文研究者基于SOLO評價理論制定出相應的評價標準，并對某市級示范學校的九年級三個A層班的學生分三個輪次進行了說明文概要寫作教學，期間結合該評價標準從四個維度分析寫作樣本，根據(jù)反饋的問題對教學設計進行了兩次調(diào)整。通過三個輪次的教學，學生在主旨概括、結構把握和思辨評價能力等方面都得到了明顯的提升。這一結果說明，基于SOLO評價理論所制定的評價細則對于提升初中生概要寫作能力具有積極明顯的效果。

關鍵詞：SOLO評價理論;說明文概要寫作;思維發(fā)展層次;初中英語

引言

現(xiàn)階段中學英語寫作評分方法可大致歸為兩類：總體評分法和分析評分法。其中，初中英語寫作的評價以總體評分法為主，所需時間較少，教師僅需依據(jù)總體印象給出一個分數(shù)。但是，學生根據(jù)這個分數(shù)只是很模糊地了解自己寫作的大致檔次，而不知道具體的問題所在，從而對下一步如何提高寫作能力感到無所適從。同時，學生在閱讀和寫作過程中存在著較大的個體差異，表現(xiàn)出語言、內(nèi)容或是結構等諸多方面的問題。如果教師在教學設計時忽略了對于學生個體差異的關注和認識，教學也必將缺乏針對性和有效性。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）三級學段（7—9年級）的目標要求有：學生能把握語篇的整體意義;能判斷句子之間、段落之間的邏輯關系;能多角度、辯證地看待事物和分析問題;能提取、整理、概括稍長語篇的關鍵信息;能針對語篇的內(nèi)容或觀點進行合理質(zhì)疑;能根據(jù)語篇內(nèi)容或所給條件進行改編或創(chuàng)編，等等（教育部，2022）。由此可見，義教課標對于初中生的觀察與辨析能力、歸納與推斷能力、批判與創(chuàng)新能力的要求都有所提升。

此外，研究者在多次市級中考英語閱卷的工作中發(fā)現(xiàn)，學生不僅在說明文閱讀的主旨概括、作者觀點推理判斷等題型上失分較多，而且在完成閱讀表達的主旨概括題時，也常常出現(xiàn)概括不全面或語言表達不準確、不簡練等問題。根據(jù)上述情況，研究者實施了課例研究，旨在通過研究，發(fā)現(xiàn)具有普適意義的初中英語概要寫作教學策略。

SOLO評價理論及指導意義

1. SOLO評價理論概述

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome），即“可觀察的學習成果結構”，是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價法，是由教育心理學家彼格斯（J. B. Biggs）與其同事科利斯（K. F. Collis）共同提出的一種學生學業(yè)評價理論。此理論把學生對某個問題的學習成果由低到高劃分為五個連續(xù)、漸進、發(fā)展的層次：前結構（prestructural）、單點結構（unistructural）、多點結構（multistructural）、關聯(lián)結構（relational）和拓展抽象結構（extended abstract）。在大量的實踐過程中，SOLO評價理論為個體學生的學習過程和效果提供了有實操性的“質(zhì)”的評價，也為檢測學生的個性化認知水平提供了切實可行的思路。

2. SOLO評價理論對初中英語概要寫作教學的指導意義

概要寫作是對原文的一種縮寫，要求學生既要保留原文的主要內(nèi)容，又不能摘抄原文，要盡量用自己的語言進行表述。一篇好的概要寫作應當具備完整性、簡潔性、連貫性和客觀性四個特征。目前，概要寫作已成為上海市、浙江省等地的高考英語題型。概要寫作所給定的語篇一般在200—250字，內(nèi)容豐富多樣，包含故事、時政、科普等，體裁以記敘文、說明文為主，字數(shù)一般要求在50—60字。而且，依據(jù)義教課標中7—9年級的學習目標要求，在初中階段開展概要寫作教學對于提升學生的閱讀理解及寫作能力也有很重要的現(xiàn)實意義。

通過前期的文獻研究，研究者認為SOLO評價理論對于設計、實施與評價說明文概要寫作教學具有很強的理論指導意義。在課堂教學中，教師可以通過設計有效的閱讀和寫作任務來分析學生在完成任務過程中的思維復雜程度。這有利于評估和把握學生的思維能力與水平，進而實現(xiàn)學生語言能力與思維品質(zhì)的融合發(fā)展。同時，在SOLO評價理論的支持下，教師可以將學生的概要寫作習作劃分為五個層次，并賦予不同的等級分數(shù)，實現(xiàn)對學生寫作能力的量化與質(zhì)性相結合的評價。這樣不僅可以幫助教師進行自我教學診斷，也可以向?qū)W生提供更加有效、有針對性的學習反饋，從而有助于在充分考慮學生個體差異的基礎上開展教學。

據(jù)此，基于SOLO評價理論，研究者制定了初中英語說明文概要寫作評價細則（以下簡稱為“SOLO評價細則”），橫向分為主旨、結構、語言和評論四個維度，縱向分為從前結構到拓展抽象結構五個層次，每個維度滿分為10分（見表）。

說明文概要寫作教學課例研究過程

1. 教學背景

（1）學情介紹

本課例的教學對象為某市級示范學校九年級三個A層班的共91名學生。學生整體英語程度較好，有積極的學習興趣，思維活躍。閱讀能力比較強，能夠讀懂中考試題難度相當?shù)奈恼?寫作表達能力中等，沒有接受過系統(tǒng)的概要寫作訓練。

（2）教學內(nèi)容

本課例所選教學材料為一篇302詞的說明文（掃描文末二維碼閱讀），篇幅適中，語言難度中等，介紹了新型社交機器人的用途，并以實例進行說明。文章結構清晰，以總—分的形式介紹了這種機器人的兩個功能，中間的過渡段落使得文章銜接自然。

（3）問卷調(diào)查及前測

在教學前，為具體、真實地了解學生概要寫作的現(xiàn)有水平及問題，研究者組織三個班的學生進行了問卷調(diào)查和概要寫作前測。

調(diào)查的問題聚焦學生對于概要寫作的基本理解。結果表明，70%的學生認為在閱讀時能夠理解文章的大意，80%的學生能夠關注語篇結構并有意識地歸納每段的段意。而對于歸納段落及文章大意的技巧，30%學生回答不確定或認為自己不具備此項能力。對于概要寫作的內(nèi)容，45%的學生認為只要寫出所讀文章的主要內(nèi)容即可，而30%學生認為還需要包括文章的所有細節(jié)。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3

前測之后，研究者根據(jù)SOLO評價細則對學生的寫作進行了診斷性評價，為下一步的說明文概要寫作教學提供實證依據(jù)。結果表明，就“主旨、結構、語言和評論”四個方面分別來看，76%的學生在“主旨”方面停留在單點結構層次，不到24%的學生達到多點結構層次，表現(xiàn)出對原文的理解和歸納能力不足，主要停留在細節(jié)層面上。在“結構”方面，90%的學生達到了多點結構層次，但僅有不到10位學生達到了關聯(lián)結構層次。在“語言”方面，85%的學生照搬原文，只有15%的學生達到了多點結構層次，能夠在理解原文的基礎上部分地用自己的語言進行概括，但仍有抄襲原文的痕跡。另外，只有8%的學生在“評論”方面達到多點結構層次。

總之，雖然問卷調(diào)查顯示學生在閱讀時能有意識地歸納段落大意并關注語篇結構，但基于SOLO評價細則的前測更準確地反映出學生對說明文主要信息的提取和歸納能力還有待提高。此外，學生運用自己的語言進行表達的能力則更為薄弱，也有待提高。

2. 教學目標

結合問卷調(diào)查和前測的結果可知，學生在說明文概要寫作中所呈現(xiàn)出來的主要問題是：由于對篇章結構的認識不足，無法辨別哪些是主要信息，哪些是次要信息。因此，在進行主旨概括時，出現(xiàn)了遺漏主要信息或是冗余信息過多的情況。基于以上分析，研究者將此輪說明文概要寫作課例研究的教學目標確定為提高學生的主旨概括能力、結構把握能力及思辨評價能力。

3. 教學過程

圍繞教學目標，研究者設計并實施了第一輪次的概要寫作教學，課上讓學生完成寫作，并根據(jù)SOLO評價細則進行了自評與互評，課后讓學生進一步修訂和完善習作。在進行第一次的教學評議后，研究者再根據(jù)評議結論改進教學，這樣分別在三個班完成了“三課兩反思”的課例研究，以下是具體教學過程。

（1）第一輪次教學設計

① 根據(jù)所選說明文的文體特征，研究者主要設計了兩個任務，以幫助學生抓住說明對象的主要特征和功能。

Step 1 Please read the passage and find out what a social robot is.

[設計意圖]

旨在幫助學生抓住說明對象及其主要特征，有助于學生在后文中主動關注說明的順序。

Step 2 What are the functions of the new social robot？ What examples are given？

[設計意圖]

旨在幫助學生抓住文章的核心內(nèi)容，即此種機器人的主要功能是其在家庭、教育、醫(yī)療等領域的運用。讓學生找到具體的例子，突出例子是要為文章的主干服務的內(nèi)在邏輯。

② 基于SOLO評價細則，筆者進行了結果分析。

學生完成寫作之后，研究者利用SOLO評價細則從四個維度對學生的寫作進行了評分和分析。結果表明，65%的學生在“主旨”維度上停留在單點結構層次， 25%的學生達到多點結構層次，只有10%的學生達到關聯(lián)結構層次。在“結構”維度上，20%的學生屬于單點結構層次，75%的學生達到多點結構層次，只有5%的學生達到關聯(lián)結構層次，即能夠使用有效的連接成分，使文章更具邏輯性。有1名學生在結尾時將新型機器人與傳統(tǒng)機器人進行了比較評價，總結了機器人的發(fā)展進化，體現(xiàn)了一定的思辨評價能力。

③ 筆者分析了學生例文。

依據(jù)SOLO評價細則，習作1（見圖1）的四個維度得分為：主旨4分，結構6分，語言6分，評論2分。在“主旨”維度上，該生停留在單點結構層次，只列舉了文章中的兩個例子，即僅抓住了部分細節(jié)，但并沒有真正理解文章的說明要點。從“結構”維度看，該生處在多點結構層次，他寫出了全部要點，但各要點間缺乏有效的連接，沒有體現(xiàn)出原文的說明順序。

基于上述的結果分析，研究者認為第一輪次的兩個教學步驟幫助學生抓住了說明對象。但是，在文章的說明順序方面缺乏足夠的引導。因此，研究者明確第二輪次的教學重點為幫助學生有意識地分析語篇結構，從而抓住說明要點，厘清說明順序。

（2）第二輪次教學設計

① 基于第一次SOLO評價的結果，研究者進行了第二輪次的教學設計，并在同一個層次的另一個班進行了教學實踐。

Step 1 Read the passage and find out what a social robot is.

[設計意圖]

與第一輪次教學相同，本活動旨在幫助學生在閱讀時抓住說明對象。

Step 2 In what fields are social robots used？ What examples are given in each field？

[設計意圖]

將第一輪次教學設計中的functions換成了fields，旨在引導學生歸納每個段落的主旨大意。學生只有關注了文章結構，才能真正理解說明的順序，從而辨別哪些信息是重要的，哪些是次要的。

Step 3 What is the difference between social robots and common robots？

[設計意圖]

旨在引導學生通過對比文章所提供的一些事實性信息得出分析結論，形成自我判斷。

② 基于SOLO評價細則，筆者進行了結果分析。

使用SOLO評價細則對學生的作文進行整體分析后發(fā)現(xiàn)，在“主旨”維度上，學生的得分有明顯的上升，65%的學生達到多點結構層次，還有18%的學生達到關聯(lián)結構層次。在“評論”維度上，僅有25%的學生達到了多點結構層次，大部分的學生仍舊缺乏評價的意識和能力。

③ 筆者分析學生例文。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3

依據(jù)SOLO評價細則，習作2（見圖2）的四個維度得分為：主旨6分，結構7分，語言6分，評論2分。由該例文可以看出，在一開始，該生使用了一個高度概括性的句子，不僅很好地歸納了文章的主旨大意，而且體現(xiàn)了清晰的總分結構。因此，在“主旨”上，該生達到了關聯(lián)結構層次。同時，該生還適當使用例子來進行說明，顯得詳略得當。因此，在“結構”維度上，該生也達到了關聯(lián)結構層次。

以上的分析說明，第二輪次教學中寫作前的三個教學步驟比較有效地引導了學生關注語篇結構。這樣，當學生帶著問題去閱讀時，就能通過細節(jié)和例子主動歸納出段落大意。但是，學生對于文章的語篇結構到底掌握如何，還得通過課后分析學生的作文才能推知一二。此外，學生在“評論”維度上的得分依然不高，這兩個問題都需要在第三輪次教學中予以解決。

（3）第三輪次教學設計

① 針對上述第二輪次教學所反映出的兩個問題，研究者進行了第三輪次的教學實踐。

Step 1 Read the passage and find out what a social robot is.

[設計意圖]

與前兩輪次教學相同，旨在幫助學生抓住說明的對象。

Step 2 Draw a mind map to show the structure of the passage.

[設計意圖]

旨在培養(yǎng)學生主動分析語篇結構的能力，變被動閱讀為主動閱讀，從而深度理解全文。為繪制思維導圖，學生不僅要發(fā)現(xiàn)段落之間的關系，還要區(qū)分每個段落的主旨句和細節(jié)支撐句。

Step 3 What is the difference between social robots and common robots？

[設計意圖]

與第二輪次教學相同，旨在培養(yǎng)學生的分析判斷能力。

Step 4 What is your opinion of social robots？

[設計意圖]

旨在培養(yǎng)學生根據(jù)獲取的信息辯證地看待問題并陳述自己觀點的能力。

② 基于SOLO評價細則，筆者進行了結果分析。

學生寫作評分的結果顯示，多達75%的學生在“結構”維度上達到了關聯(lián)結構層次，整體有了明顯的提升。這表明學生閱讀時能夠更加主動地關注語篇結構，并能夠在寫作時使用有效的連接成分，讓文章體現(xiàn)出更強的邏輯性。在“評論”維度，也有30%的學生達到關聯(lián)結構層次，表現(xiàn)出積極思考、主動分析并勇于發(fā)表個人觀點的良好發(fā)展態(tài)勢。

③ 筆者分析了學生例文。

根據(jù)SOLO評價細則，習作3（見圖3）的四個維度得分為：主旨7分，結構7分，語言6分，評論5分。從例文中不難發(fā)現(xiàn)，在第三輪次教學中，該生通過繪制思維導圖，更準確地把握了文章的主旨和結構，從而在寫作時做到了有主有次，邏輯清晰。在例文的開篇，該生就新型機器人相對傳統(tǒng)機器人的改進進行了高度概括，發(fā)表了個人的見解，體現(xiàn)出一定的思辨評價能力。

研究發(fā)現(xiàn)與啟示

通過此次課例研究發(fā)現(xiàn)，首先，從教的角度來看，基于SOLO評價理論所制定的概要寫作評價細則有助于教師更準確地發(fā)現(xiàn)自身概要寫作教學中存在的問題，從而為下一步的教學改進提供具體而有效的支持。另外，SOLO評價細則還能幫助教師精準定位學生的個體差異，從而使基于學生個體差異的因材施教變?yōu)楝F(xiàn)實。

其次，從學的角度來說，與以往學生拿到的一個總體分數(shù)不同，四個維度的評價細則能夠幫助學生更清晰地認識到自己在概要寫作中的弱項。同時，利用評價細則進行自評和互評也有助于學生成長為反思型學習者和合作型學習者。

最后，從評的角度來看，SOLO評價細則在教學的不同階段發(fā)揮了不同的作用。在教學前，教師可以使用評價細則對學生進行診斷性評價，從而明確教學目標和教學重難點。在教學過程中，教師也可以將評價細則當作教學支架，以支持學生完成相應的閱讀和寫作任務。教學結束后，教師還可以運用評價細則進行終結性評價，從而評估教學效果，改進教學。

總之，通過三個輪次的教學，學生的主旨概括、結構把握和思辨評價能力等都得到了明顯的提升。這一結果說明，基于SOLO評價理論所制定的評價細則對于提升初中生的概要寫作能力具有積極明顯的效果。此次課例研究也很好地實踐了“教—學—評”一體化的教學理念以及持續(xù)性評價的深度學習理念，是一次具有創(chuàng)新意義的教學研究。

參考文獻

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王永祥，北京市海淀區(qū)教師進修學校教研員，中學英語高級教師，北京市骨干教師。

霍藝紅，北京市101中學英語學科高級教師，北京市骨干教師，海淀區(qū)學科督學。

花蕾，北京市101中學英語學科一級教師，海淀區(qū)兼職教研員。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3