[摘 要] 德勒茲的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)需要以先驗(yàn)為條件才能實(shí)現(xiàn)，不過(guò)先驗(yàn)并不超越于經(jīng)驗(yàn)而存在，它與經(jīng)驗(yàn)完全內(nèi)在地共存，每個(gè)現(xiàn)實(shí)都是潛在的實(shí)際化。兒童因其類似于“無(wú)器官身體”的身心生長(zhǎng)特質(zhì)正是這種潛在性的先驗(yàn)部分。兒童的生命充滿著未經(jīng)量化分割的綿延力量，其生活應(yīng)被視為以其自身為中心，并在不同情境中對(duì)事物間關(guān)系聯(lián)結(jié)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的游戲。兒童教育應(yīng)克服將兒童“功能化”的傾向，把兒童從“角色安排”中解放出來(lái)，以發(fā)現(xiàn)和葆養(yǎng)兒童的差異潛力為目的，允許兒童通過(guò)自己獨(dú)特的思維和行動(dòng)方式與事物建立聯(lián)結(jié)，支持兒童通過(guò)自己的體驗(yàn)去創(chuàng)造尚未在世界上發(fā)生過(guò)的經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞] 先驗(yàn);經(jīng)驗(yàn);先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義;兒童教育

個(gè)體成長(zhǎng)需要經(jīng)驗(yàn)的累積，這是人類安身立命之本。然而經(jīng)驗(yàn)的形成不只來(lái)自固化的現(xiàn)實(shí)，一種先于經(jīng)驗(yàn)存在并使得經(jīng)驗(yàn)成為現(xiàn)實(shí)的條件必然存在。兒童尚未成“人”，但卻是使多樣化成人得以“成為現(xiàn)實(shí)”的條件。他們的身心深藏著“先驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”這對(duì)哲學(xué)概念之間復(fù)雜關(guān)系的奧秘——“兒童期是先驗(yàn)主導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)登臺(tái)的時(shí)期，是先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的交匯期，是先驗(yàn)吸收經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)發(fā)展的時(shí)期，是依靠先驗(yàn)來(lái)駕馭經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)發(fā)生的時(shí)期?！盵1]法國(guó)哲學(xué)家德勒茲“先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義（transcendental empiricism）”的諸多內(nèi)涵與兒童特質(zhì)高度耦合。該理論批判了以往經(jīng)驗(yàn)理論只關(guān)注同一性的“一般性經(jīng)驗(yàn)”，并著力揭示差異化經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的先驗(yàn)條件，既是人類如何成為多樣化個(gè)體的思想依據(jù)，也是兒童教育觀念革新的重要視角。

一、先驗(yàn)：經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)的前提

經(jīng)驗(yàn)常被習(xí)慣性地劃入認(rèn)識(shí)論范疇，但經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵的邏輯展開(kāi)要求它徹底走向生存論的視域，并將視角徹底由對(duì)個(gè)體內(nèi)省活動(dòng)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说纳婊顒?dòng)的關(guān)注。[2]經(jīng)驗(yàn)看似并不需要什么“高超”的技巧，人人皆可有經(jīng)驗(yàn)，因此常被視作主觀的、簡(jiǎn)易的認(rèn)識(shí)來(lái)源。如巴門尼德認(rèn)為只有代表理性的“真理之路”才可靠，經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家則認(rèn)為可能的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的范圍就是可能的知識(shí)范圍，認(rèn)識(shí)必須經(jīng)過(guò)試驗(yàn)、反思和歸納。[3]而宣稱調(diào)和了先天與后天之爭(zhēng)的康德以及力求強(qiáng)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)證主義者、追求“世間一切都是經(jīng)驗(yàn)”之“徹底的經(jīng)驗(yàn)主義”的實(shí)用主義者，都多少將經(jīng)驗(yàn)視為證明某一固定不變本質(zhì)的工具，而非個(gè)體存在之源。杜威就曾指出，哲學(xué)經(jīng)常誘惑著人們把反省的結(jié)果本身看作具有優(yōu)越于任何其他經(jīng)驗(yàn)樣式的材料所具有的真實(shí)性。[4]將經(jīng)驗(yàn)“收編”于超越具體現(xiàn)實(shí)外的“本質(zhì)”，導(dǎo)致了對(duì)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的不深刻。經(jīng)驗(yàn)并不為現(xiàn)實(shí)之外的“本質(zhì)”服務(wù)，它來(lái)自過(guò)去，但最終面向未來(lái)。海德格爾認(rèn)為人最本真的存在是向著屬于自己的、不確定的未來(lái)“去存在”，而非固著于已成現(xiàn)實(shí)的某一角色。[5]我們既不能將多樣化的經(jīng)驗(yàn)納入同一性體系中，也不能將經(jīng)驗(yàn)完全理解為感官和數(shù)量上的雜多，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)發(fā)生不只有現(xiàn)實(shí)、后天的部分，也需要以潛在的、先驗(yàn)的部分作為條件才能夠?qū)崿F(xiàn)。法國(guó)思想家德勒茲的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系尤富闡釋力，他更為強(qiáng)調(diào)差異化經(jīng)驗(yàn)之所以差異化的先驗(yàn)條件，其哲學(xué)對(duì)兒童及教育研究提供了深刻和豐富的闡釋空間。

二、先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義視域中的兒童

個(gè)體成人涉及經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的矛盾關(guān)系，人類的教育觀也一直圍繞著這兩條路徑糾纏不清。[6]兒童是成人的先驗(yàn)條件，透過(guò)先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義，可在兒童的生長(zhǎng)、生活、生命三個(gè)維度上理解和闡釋兒童自身的哲學(xué)特質(zhì)。

（一）突破“超越性”思維——作為一種“內(nèi)在性”哲學(xué)的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義

德勒茲認(rèn)為，傳統(tǒng)本體論對(duì)萬(wàn)物進(jìn)行著超越各自經(jīng)驗(yàn)之外的抽象，扼殺了差異與創(chuàng)造。對(duì)此，德勒茲提出了“內(nèi)在性”哲學(xué)。這一哲學(xué)轉(zhuǎn)用自斯賓諾莎——作為“一”的實(shí)體內(nèi)在于萬(wàn)物之中，它具有無(wú)限多的屬性，且每一個(gè)屬性各表示其永恒無(wú)限的本質(zhì)。[7]眾多屬性表現(xiàn)并構(gòu)成實(shí)體的本質(zhì)，實(shí)體并不外在于存在模式，而是自我表達(dá)為各種“存在模式”。“一”與“多”在這里不是對(duì)象化的、超越性的關(guān)系，而是完全內(nèi)在地共存。作為“一”的先驗(yàn)條件并不超越于雜多的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)而存在。內(nèi)在性思想對(duì)化解“兒童—成人”“先天—后天”等教育關(guān)系難題有重要價(jià)值，也是先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義的思想或方法源頭之一。

（二）“先驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”——先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義基本概念的澄清

“transzendenz”一詞在中世紀(jì)表示超出于事物之外而在事物之上，其形容詞形式有transzendent和transzendental?？档聦?duì)前者保留了其原意，對(duì)后者則賦予了其“先于經(jīng)驗(yàn)而使經(jīng)驗(yàn)成為可能的必要條件”的含義，通常譯為“先驗(yàn)”。此后，胡塞爾沿用了康德的先驗(yàn)概念，提出“先驗(yàn)還原法”。在德勒茲看來(lái)，康德先驗(yàn)領(lǐng)域的構(gòu)成要素范疇和直觀形式，是從經(jīng)驗(yàn)客體中抽象出來(lái)的，[8]并不是真正意義上的對(duì)經(jīng)驗(yàn)具有創(chuàng)造性作用的先驗(yàn)。因此，德勒茲的先驗(yàn)只是取“存在的非經(jīng)驗(yàn)性條件的意思”。[9]他強(qiáng)調(diào)的不是經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論含義，而是其代表的世界的異質(zhì)性。德勒茲揭示出傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義仍然執(zhí)著于同一性的問(wèn)題，并指出“經(jīng)驗(yàn)從不給我們?nèi)魏纹毡榈暮捅厝坏臇|西”。[10]因此，他反對(duì)傳統(tǒng)的本體論和形而上學(xué)，用先驗(yàn)從日常的雜多中找到一種差異性本體。

（三）“潛在性”場(chǎng)域——兒童是實(shí)現(xiàn)成人世界的先驗(yàn)條件

在先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義中，“潛在性”對(duì)認(rèn)識(shí)兒童如何成人極為重要，它涉及個(gè)體、事件和經(jīng)驗(yàn)如何從非人格化的、前個(gè)體的先驗(yàn)性場(chǎng)域中生發(fā)出來(lái)。德勒茲辨析了潛在、現(xiàn)實(shí)與實(shí)在。潛在不僅是實(shí)在的一部分，而且每個(gè)現(xiàn)實(shí)都是潛在的實(shí)際化，而實(shí)在性則是指虛擬性與實(shí)際性之間的多樣化關(guān)系。德勒茲以“內(nèi)在性平面”描述這種潛在性的先驗(yàn)部分：一種“前組織”的平面，沒(méi)有超越性、抽象的普遍定義，沒(méi)有目的、沒(méi)有現(xiàn)成給定的主體，世界只有內(nèi)在的關(guān)系聯(lián)結(jié)。兒童作為該平面，萬(wàn)物在其上不斷被捕獲、篩選與更新，并形成個(gè)體的各種差異。如果只從現(xiàn)實(shí)去評(píng)價(jià)，兒童是經(jīng)驗(yàn)匱乏的，其“成人”價(jià)值會(huì)被忽視。而若只強(qiáng)調(diào)其先驗(yàn)性，卻不注重兒童的現(xiàn)實(shí)生活，則會(huì)使教育陷入空洞的幻想，兒童也得不到足夠?qū)嶋H的幫助。兒童身心生長(zhǎng)的特質(zhì)與德勒茲的“無(wú)器官身體”高度耦合。[11]“無(wú)器官身體”是非預(yù)先組織好的純粹身體狀態(tài)（區(qū)別于物質(zhì)性的“肉體”），兒童身心的生長(zhǎng)正是這樣混沌未分的、不服從先在“預(yù)設(shè)模式”的力量。兒童按照具身認(rèn)知和“自我中心”式的方式感知和體驗(yàn)世界，與周圍環(huán)境有較高的融合度。萬(wàn)物之流被兒童通過(guò)游戲式的生活進(jìn)行登記、聯(lián)結(jié)，再匯入現(xiàn)實(shí)中繼續(xù)創(chuàng)造，以此反復(fù)，兒童得以成人。

（四）兒童生活是進(jìn)行關(guān)系聯(lián)結(jié)的實(shí)驗(yàn)性游戲

傳統(tǒng)本質(zhì)論下，兒童被賦予了不變的本質(zhì)定義。然而，兒童是不定的，試圖給予其某種堅(jiān)實(shí)的、凝固的定義只是徒勞。德勒茲用關(guān)系聯(lián)結(jié)/裝配（assemblage）代替凝固化的單一主體、突破本質(zhì)論。他還指出，整個(gè)自然的構(gòu)件就是配置或多種多樣的個(gè)體，這些個(gè)體中的每一個(gè)都集聚著無(wú)限的粒子，這些粒子進(jìn)入到無(wú)限的、或多或少相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系之中。這一“聯(lián)結(jié)”使人與環(huán)境、他者間的界限被打破或模糊化。傳統(tǒng)主體論認(rèn)為萬(wàn)物是人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象，人超越萬(wàn)物。而德勒茲與瓜塔里對(duì)這種“人類中心主義”發(fā)起了沖擊，認(rèn)為人與自然之間不存在更多的區(qū)別。[12]而兒童變動(dòng)不居的存在狀態(tài)使其成為既是創(chuàng)造不同關(guān)系組合的“后—人類”（post？鄄human），又是與自然融為一體的“前—人類”（pre？鄄human）。兒童的生活是以自身為中心，并在不同情境中對(duì)事物間關(guān)系聯(lián)結(jié)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的游戲。他們對(duì)現(xiàn)實(shí)知之甚少，因此想要不斷發(fā)現(xiàn)、試驗(yàn)差異性關(guān)系所生成的不同效果，并在流變的關(guān)系聯(lián)結(jié)游戲中為個(gè)體與世界的互動(dòng)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)和場(chǎng)域。

（五）兒童生命是一種綿延性的強(qiáng)度

在更加整體的“生命”層面，德勒茲以“內(nèi)在性”和“強(qiáng)度”來(lái)進(jìn)行闡述。他在兒童的生命中發(fā)現(xiàn)了最純粹的強(qiáng)度性力量，即一個(gè)生命“是絕對(duì)的內(nèi)在性：它是完整的力……小的兒童在克服了各種痛苦和軟弱后獲得了一種內(nèi)在生命，這種內(nèi)在生命就是純粹的力量”。[13]德勒茲指出真正的經(jīng)驗(yàn)條件是無(wú)區(qū)別的，并以“差異的強(qiáng)度世界”來(lái)“取代生活世界的日常性”。這一概念主要來(lái)自尼采的強(qiáng)力意志、柏格森的“綿延”和“生命沖動(dòng)”等，是“非廣延的強(qiáng)度”，[14]即不可用物理性質(zhì)的度量來(lái)測(cè)算生命的整體形態(tài)，感覺(jué)無(wú)法對(duì)直觀中所有無(wú)限雜多的量進(jìn)行統(tǒng)一把握，感覺(jué)的范圍不是量，而是強(qiáng)度。[15]這意味著生命是綿延的、不可分割為數(shù)量的，兒童的生命充滿著未經(jīng)量化分割的強(qiáng)度、沖動(dòng)。兒童強(qiáng)大的生命形態(tài)不僅表現(xiàn)于外在的充沛精力上，更是在萬(wàn)物最本源之強(qiáng)度意義上而言的，他不是廣延性的“高大”和“強(qiáng)壯”，而是世界自身持續(xù)生成和創(chuàng)造沖動(dòng)的典型表現(xiàn)。

三、先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)兒童教育的啟示

德勒茲哲學(xué)思想的要義之一在于激活概念之創(chuàng)造性，而非囿于概念的自我解釋。我們也需要借先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義去思考其對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的啟示。

首先，我們應(yīng)重審用同一性外在目的對(duì)差異化個(gè)體進(jìn)行的超越和宰制。教育應(yīng)從以成人為標(biāo)準(zhǔn)的“發(fā)展目標(biāo)達(dá)成”以及個(gè)體的“功能化”轉(zhuǎn)向?qū)和町悵摿Φ陌l(fā)現(xiàn)和葆養(yǎng)。一方面，成人和兒童有各自的價(jià)值，二者是內(nèi)在延續(xù)而非超越的關(guān)系。另一方面，這里的潛力是“潛在性”意義上而言的生長(zhǎng)之力，與宣揚(yáng)為了兒童“不輸在起跑線上”進(jìn)行的“大腦潛能開(kāi)發(fā)”不同，前者指兒童先天的創(chuàng)造性，后者則具有功利性。教育應(yīng)發(fā)現(xiàn)不同個(gè)體的先驗(yàn)“生長(zhǎng)點(diǎn)”，并進(jìn)行“葆養(yǎng)”式的呵護(hù)和養(yǎng)育?！胺只币馕吨?xì)化和高效，但是教育與商業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)不同，忌諱過(guò)度強(qiáng)調(diào)“效率”。學(xué)科的精細(xì)化使研究壁壘加深，體力與腦力分化造成人們觀念與實(shí)踐上的身心分離。工廠流水線中不同部門的分工雖提高了效率，但并不代表工人得到了全面發(fā)展，甚至可能出現(xiàn)馬克思所批判的“異化”問(wèn)題?！盁o(wú)器官身體”啟示著教育應(yīng)打破將兒童“功能化”的目的，并將兒童從“角色安排”中解放出來(lái)。

其次，對(duì)兒童而言，生活是游戲的，教師可以作為游戲的觀察者和參與者，也需要成為“登記者”“篩選者”，甚至“學(xué)徒”。師生關(guān)系應(yīng)突破“因?yàn)槲沂抢蠋?兒童，所以我必須做……”的模式，而更加具有開(kāi)放性和生成性。兒童看似“胡作非為”的游戲尤需教師的理解與幫助：一位兒童噘著剛吃過(guò)火龍果的嘴在桌上“作畫(huà)”，并說(shuō)“我的嘴巴是水彩筆”。如教師能理解這種“關(guān)系聯(lián)結(jié)”游戲，進(jìn)一步激發(fā)兒童的想象，則可以促進(jìn)兒童與自我、自然、環(huán)境的關(guān)系。作為成人的教師正因?qū)κ挛镉兄鄬?duì)較為確定性的認(rèn)識(shí)，這恰恰可以在兒童游戲中重新尋回對(duì)世界最初的求知熱情。由此，在課程上，教師應(yīng)從只關(guān)注現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)的傳遞轉(zhuǎn)向?qū)﹃P(guān)系的實(shí)驗(yàn)以及生命的整體體驗(yàn)。在過(guò)去，課程目標(biāo)會(huì)強(qiáng)制說(shuō)出一個(gè)物體在成人社會(huì)中已有的名字，但只有當(dāng)兒童跳出已有定義，以個(gè)體獨(dú)特的思維和行動(dòng)方式去整體地與事物聯(lián)結(jié)時(shí)，才能創(chuàng)造出更加鮮活的意義。

成人被“考核指標(biāo)”“利潤(rùn)”“效益”等標(biāo)簽分割和度量，兒童也被“智商”“考試分?jǐn)?shù)”等指標(biāo)定義或分解。課程不能淪為同一化的指標(biāo)和分?jǐn)?shù)的仆人，而應(yīng)成為綿延的整體體驗(yàn)，能與兒童渴望成長(zhǎng)的內(nèi)在生命強(qiáng)度共振。當(dāng)我們?cè)u(píng)價(jià)某課程讓兒童“印象深刻”時(shí)，如果完全用數(shù)據(jù)去標(biāo)識(shí)、再現(xiàn)這一深刻，就只能部分地攫取兒童生命零散和靜止的“切片”。這些攫取式的評(píng)價(jià)固有其現(xiàn)實(shí)意義，但也要謹(jǐn)防將其等同于完整和本真的生命體驗(yàn)，因?yàn)檫@一強(qiáng)度仍在兒童未來(lái)的生命事件中發(fā)揮著作用。如教師只是隨口提到了“田野”這個(gè)詞，兒童很感興趣，于是回家去問(wèn)家長(zhǎng)、與同伴討論，并了解了更多的資料。在某個(gè)周末，兒童全家決定去某個(gè)田野，在田野中兒童又產(chǎn)生了對(duì)動(dòng)物、天空、自然等的強(qiáng)度性體驗(yàn)，后來(lái)影響了其人生的職業(yè)選擇……這一強(qiáng)度貫穿著兒童生命。兒童的成長(zhǎng)依賴經(jīng)驗(yàn)，卻又常常拒絕成人“好心”的“經(jīng)驗(yàn)之談”，這是因?yàn)樗麄兿胍ㄟ^(guò)自己的“體驗(yàn)”去創(chuàng)造尚未在自我世界中發(fā)生過(guò)的經(jīng)驗(yàn)。

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On Child and Child Education from the Perspective of

Transcendental Empiricism

Hao Li

（School of Preschool Education， Changsha Normal College， Changsha 410100 China）

Abstract： Adult’s reality experience can only be achieved by child’s transcendental creation according to Deleuze’s transcendental empiricism. The undifferentiated nature of child has a transcendental force of growth， and child’s life is a kind of game of relation. It means that the purpose of child education should transfer from “development goal achievement and individual functionalization” to “discovering and maintaining child’s differentiated force”. Child should be given the chances to create his own relationship with the world and his own meaning about the world.

Key words： experience， transcendental， transcendental empiricism， child education

稿件編號(hào)：GF2022-05-04

基金項(xiàng)目：湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“身體在場(chǎng)視域下幼兒園教育空間的實(shí)證研究”（編號(hào)：20YBQ010）

通訊作者：李好，長(zhǎng)沙師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，E-mail：reedhawk@qq.com