具身認知視野下欠發(fā)達地區(qū)教師培訓的困境與突破

吳麗紅

摘 要：目前，在傳統(tǒng)離身認知觀影響下的教師培訓已經出現諸多問題，具身認知觀可用來引領教師培訓變革。依據具身認知理論的基本觀點，通過具身學習方式轉變教師培訓方式，通過“五化”（全人化、多元化、情境化、生活化和生成化）具身培訓策略，有利于激發(fā)教師培訓熱情，全身心融入學習中，達成高效培訓。

關鍵詞：具身認知;教師培訓;培訓策略

教育高質量發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提出新訴求，賦予新內涵。目前，不少縣區(qū)的教師培訓仍是專家講座式培訓，這種傳統(tǒng)的心智培訓為主的教師培訓方式將隨著教育高質量發(fā)展而顯現新特征，發(fā)起新挑戰(zhàn)。在欠發(fā)達地區(qū)，要以“具身認知”的新視角破解教師培訓的困境，謀求促進教師專業(yè)發(fā)展的新方略。

一、教師培訓存在的問題

教師培訓作為教師繼續(xù)教育的重要環(huán)節(jié)也是教師終身教育的主要手段，在教師專業(yè)成長中起著重要作用。欠發(fā)達地區(qū)地區(qū)教師培訓的現狀普遍呈現身心分離，如：1. 在身心二元論的影響下，教師培訓的內容及活動安排未考慮教師的身心健康、情感態(tài)度、價值觀等，過分關注對教師的心智培訓，強調教育教學知識與技能的學習與掌握。2. 受訓教師身體工具化和空殼化。教師的學習缺乏身體的體驗與參與，缺少自身與外界其他因素緊密的聯(lián)結、互動與溝通。3. 培訓形式單一和死板。當前教師培訓的主體呈現為“專家中心”的不良態(tài)勢，對受訓教師的興趣、需求等問題無暇顧及，培訓場所也脫離教育情境，遠離教育現場。

基于上述問題，培訓機構與培訓者需要更新培訓理念，增強改革意識，確實關注教師的身心健康、感知情境與培訓需求等問題，讓教師的認知、身體與環(huán)境相互作用，構建教師的知、情、行、身、心等諸方面的全身心參與的培訓體系。

二、教師培訓的“五化”解決方案

突破教師培訓的“困境”，運用具身認知理論的“五化”策略解決問題，生成解決方案?！拔寤辈呗詮娬{“全人化”、“多元化”、“情境化”、“生活化”和“生成化”，彌補“離身認知”思維下忽視身體參與，去情緒化等缺陷，增強教師培訓的效果。

（一）培訓“全人化”，強調培訓對象的整全性

培訓“全人化”是指做好培訓頂層設計，構建培訓制度體系，搭建培訓管理平臺，確立教師具身發(fā)展的培訓目標，了解教師真實的培訓需求，統(tǒng)籌規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展的培訓路徑，系統(tǒng)構建教師培訓改革體系，分層、分類、分科建立教師培訓課程體系，定制個性化課程套餐。教師“全人”發(fā)展包括專業(yè)知識、專業(yè)能力，也要涉及職業(yè)道德、身心素質、情感、價值觀等方面的發(fā)展。

（二）培訓“多元化”，強調培訓需求的針對性

如果培訓活動忽視參訓教師需求，那么在內容上必定會缺乏針對性，在情感上難以形成共鳴，不能充分調動參訓者的主動性。因而具身培訓強調參訓教師培訓需求的針對性。如新教師培訓，我們在設計培訓課程時，首先會從教師的職業(yè)認同與責任擔當考慮，然后從級管理、教學技能、教師禮儀及心理健康專業(yè)發(fā)展等方面有針對性地設置符合參訓教師的需求，提高培訓的實效。再如，校本研修工作坊研修項目為參訓教師提供研修的“活動場”“操作間”，進入工作坊的教師，根據自身具體的需要提出問題，繼而通過合作研究解決問題。通過不同培訓活動的主題貼近參訓教師，從而使培訓更接地氣，也更具有針對性。

（三）培訓“情境化”，強調培訓方式體驗性

傳統(tǒng)的教師培訓往往忽略情境的重要作用，沒有意識到互動與體驗才是符合人類認知規(guī)律的基本方式。在具身認知理論視覺下，讓參訓教師融入學習過程中，采用互動交流的培訓方式，加強與環(huán)境的溝通，能充分調動參訓教師的積極性，使其以一種身心融入的狀態(tài)參與培訓學習，如角色扮演、課堂實踐參與、團建活動、小組辯論等等，有效激活參訓教師的神經節(jié)點，讓教師融入學習過程，通過培訓活動有效提升其教育教學能力。如《教師言語溝通與行為藝術》課程實施中有這樣一個環(huán)節(jié)：言語溝通策略——心理意識。要求教師觀看一部電影片段后，根據電影情節(jié)分角色扮演，然后依據情境設置問題：假如你是劇中的教師，有學生不按照教師的指令而且拒絕承認錯誤，你該如何與學生進行言語溝通，使其承認錯誤？各位教師各抒己見，提出解決辦法，在課程實踐參與中，和同伴的互動中得到啟發(fā)，得到反思，從而在學習中得到提升。

（四）培訓“生活化”，強調培訓場所模擬性

教師的專業(yè)知識具有鮮明的職業(yè)特點，大部分需要從實踐中加以獲得。在教育教學實踐過程中，教師通過觀察、模仿、反思等形式進行反復實踐，從體驗中增長自身的專業(yè)知識。如在德育骨干教師安全培訓課程中，組織教師前往安全體驗館，親身經歷火災發(fā)生時如何疏散？意外發(fā)生時如何處理等。再如：我們在設置教師JKY幸福課程，加入瑜伽、八段錦、陶藝、國畫等課程，既能增進教師的身心健康，又能讓教師體驗生活幸福感，這些教學場所均在相應的生活場館，讓教師身臨其境，體驗生活的幸福感。

（五）培訓“生成化”，強調學習效益最大化

在培訓活動中，參訓教師自身與環(huán)境的互動影響環(huán)境的改變，同時，環(huán)境的變化也使得教師轉變自身行為以適應環(huán)境。培訓者要將培訓活動看作動態(tài)生成的過程，著重參訓者發(fā)展的不確定性與有效性，比如在課程設置和教學過程的設計方面，要將參訓教師的身體意識與培訓內容緊密聯(lián)系，使其在參與體驗的過程中實現認知的生成。另一方面，在培訓活動的開展過程中，要以生成為導向，不斷協(xié)調環(huán)境各要素之間的相對平衡，準確把握參訓者的反饋信息，調整培訓的內容、方式等等以幫助參訓教師實現學習效益最大化。

事實證明，只有個體對所學內容產生濃厚的興趣，以一種愿學樂學的狀態(tài)投入到學習過程中，才能激發(fā)出其巨大的學習熱情，實現學習效果最大化。如果教師缺乏相應的意愿，被動地加入培訓過程則會消極對待，就難以達到預期的目標，更難以實現生成性的學習。因此，作為培訓者，我們要引導參訓者主動將身體帶到培訓過程之中，積極參與討論，與他人相互交流，在相互交流的過程中，逐漸生成自我認知，同時，積極地創(chuàng)設各種情境誘發(fā)參訓教師的具身體驗，為其體驗學習創(chuàng)造條件。