一、問(wèn)題的提出

學(xué)前教育質(zhì)量是什么以及如何提升是全世界幼教研究者關(guān)注的課題。當(dāng)前，大家普遍認(rèn)同將學(xué)前教育質(zhì)量分為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）和過(guò)程性質(zhì)量（process quality）兩個(gè)部分，[1]其中結(jié)構(gòu)性質(zhì)量主要指向幼兒園中相對(duì)容易提供、控制和規(guī)范的因素，例如空間和設(shè)施、師資水平、班級(jí)人數(shù)、師幼比例等，而過(guò)程性質(zhì)量則指向幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的近端因素，例如幼兒園課程、家園合作、師幼互動(dòng)等。

隨著質(zhì)量課題研究的不斷深入，國(guó)內(nèi)外多項(xiàng)研究表明，師幼互動(dòng)是幼兒發(fā)展以及托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量提升的重要影響因素。[2][3] 2022年，我國(guó)教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》將“師幼互動(dòng)”定為關(guān)鍵二級(jí)指標(biāo)。值得關(guān)注的是：我國(guó)學(xué)前教育的過(guò)程性質(zhì)量尤其是師幼互動(dòng)，目前水平不高且有很大的提升空間。[4][5][6] 可見(jiàn)，以師幼互動(dòng)為切入點(diǎn)提升幼師專業(yè)素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)支持幼兒發(fā)展以及幼兒園質(zhì)量提升，是當(dāng)前學(xué)前教育的實(shí)踐與研究領(lǐng)域重要且緊迫的工作。

從本質(zhì)來(lái)說(shuō)，教育與學(xué)習(xí)的理念、內(nèi)容與形式的確立，都與元認(rèn)知論（即什么是認(rèn)知以及如何獲得認(rèn)知發(fā)展等）有關(guān)，直接影響甚至決定我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教與學(xué)。當(dāng)我們把視野聚焦在師幼互動(dòng)質(zhì)量提升時(shí)，就必須思考到底什么是高質(zhì)量的師幼互動(dòng)以及教師如何獲得高質(zhì)量師幼互動(dòng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，以具身認(rèn)知科學(xué)為代表的第二代認(rèn)知科學(xué)強(qiáng)調(diào)從僅關(guān)注大腦信息加工的“離身”認(rèn)知，到認(rèn)知、身體與環(huán)境一體化的“具身”認(rèn)知，這也給教師教育帶來(lái)諸多啟發(fā)。因此，本研究嘗試從具身認(rèn)知科學(xué)視角來(lái)探究師幼互動(dòng)的質(zhì)量及其提升策略。

二、具身認(rèn)知科學(xué)的起源與觀點(diǎn)

（一）具身認(rèn)知科學(xué)的起源

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的本質(zhì)是認(rèn)知二元論立場(chǎng)，其認(rèn)為身體和認(rèn)知呈分離狀態(tài)—— 大腦是認(rèn)知活動(dòng)的核心，身體是把心智帶到課堂的載體，身體僅是知識(shí)容器。 [7] 因此，學(xué)習(xí)過(guò)程是可“離身的”精神訓(xùn)練，身體并不需要參與其中。

這樣的觀念一經(jīng)確立，就意味著心智發(fā)生于大腦中樞，產(chǎn)生于“脖頸”以上， 心智發(fā)展與身體無(wú)關(guān)，抽象思維的培養(yǎng)、認(rèn)知能力的獲得、情感和意志的形成從本質(zhì)上均呈“離身”狀態(tài)。與此同時(shí)，相較于大腦中樞的核心地位，身體是附屬的、被決定的地位，不能給心智發(fā)展帶來(lái)任何積極影響。

那么，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是否僅為大腦內(nèi)部的運(yùn)算活動(dòng)呢？身體是否對(duì)心智發(fā)展毫無(wú)參與和價(jià)值呢？基于對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的二元對(duì)立主張的不認(rèn)同，有研究者致力于探究身體與心智的統(tǒng)一。1991年，瓦雷拉（Varela）、湯普森（Thompson）和羅施（Rosch）共同撰寫(xiě)了書(shū)籍《具身認(rèn)知》，而這本書(shū)的誕生也被學(xué)界視為具身認(rèn)知理論的開(kāi)端。[8]到底什么是具身認(rèn)知科學(xué)呢？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，其核心在于探究人的認(rèn)知是如何在身體、大腦與環(huán)境之間整體性地發(fā)生的。[9]具身認(rèn)知科學(xué)實(shí)現(xiàn)了對(duì)認(rèn)知二元論以及離身化的超越。

（二）具身認(rèn)知科學(xué)的主要觀點(diǎn)

具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為：認(rèn)知并不僅僅是大腦內(nèi)部、脖子以上的活動(dòng)，而是大腦、 身體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)——認(rèn)知基于身體、植根于環(huán)境，認(rèn)知、 身體和環(huán)境是不可分割的整體。

曾經(jīng)被視為附屬物的身體，重新被拉回了認(rèn)知視域。在具身認(rèn)知科學(xué)視角下， 身體是構(gòu)成認(rèn)知的重要組成部分，認(rèn)識(shí)是具身的，沒(méi)有身體，認(rèn)知就無(wú)法完成。身體在具身認(rèn)知中扮演了三個(gè)重要角色：首先，身體支持、限制或制約著有機(jī)體獲得的概念;其次，身體取代了曾被認(rèn)為是認(rèn)知核心的表征功能;最后，身體在認(rèn)知加工中是一個(gè)必不可少的構(gòu)成部分。[10]

與此同時(shí)，具身認(rèn)識(shí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)環(huán)境也是認(rèn)知發(fā)展的重要因素，這里的環(huán)境涵蓋了自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境。與傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)不同，具身認(rèn)知科學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)不是脫離情境、僅發(fā)生在大腦中的抽象符號(hào)運(yùn)算，而是發(fā)生于一定社會(huì)文化環(huán)境中，受情境因素所制約。[11]

基于具身認(rèn)知科學(xué)，高質(zhì)量學(xué)習(xí)的原則也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，其涵蓋“身心一體、 心智一致、植根情境”三個(gè)基本原則。身心一體原則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不能只關(guān)注脖子以上的大腦加工活動(dòng)，還應(yīng)關(guān)注身體對(duì)認(rèn)知的影響，其中包括身體通過(guò)各種感官來(lái)收集信息，除了耳聽(tīng)眼觀，還包括觸摸、品嘗、嗅聞和移動(dòng)等（通俗來(lái)講，學(xué)習(xí)的行動(dòng)和實(shí)踐性很重要）。[12]心智一致原則強(qiáng)調(diào)心智與身體的一致性，既要關(guān)注學(xué)習(xí)者的身體和認(rèn)知，也需要關(guān)注其情感與意志。根植情境原則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境化因素，認(rèn)知只有植根于具體的情境，才能實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

三、具身認(rèn)知科學(xué)下的師幼互動(dòng)質(zhì)量觀

具身認(rèn)知科學(xué)視角下的高質(zhì)量師幼互動(dòng)是什么樣呢？結(jié)合上文梳理的概念與內(nèi)涵，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)主要遵循以下幾個(gè)原則：平等尊重、身心在場(chǎng)、同理心聯(lián)結(jié)、植根于環(huán)境。

（一）平等尊重的師幼互動(dòng)

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)應(yīng)建立在教師與幼兒身份平等、相互尊重的前提之下。具身認(rèn)知科學(xué)的認(rèn)知是基于身體，并植根于環(huán)境的過(guò)程性認(rèn)知，意味著教師和幼兒都能在幼兒園的操作體驗(yàn)中獲得具身式學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，師幼互動(dòng)不僅能支持幼兒的學(xué)習(xí)，也蘊(yùn)含著教師的學(xué)習(xí)——教師與幼兒彼此為師。這與 100多年前的意大利蒙臺(tái)梭利博士的觀點(diǎn)不謀而合，其提倡 “兒童是成人之師”。也就是說(shuō)，平等意味著師幼之間不存在尊卑之分，尊重意味著幼兒的學(xué)習(xí)能力、方式和主體地位得以被看見(jiàn)與重視。

相關(guān)研究也表明：教師對(duì)于兒童作為學(xué)習(xí)者的形象以及地位的信念對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量有明顯影響;[13]堅(jiān)持“兒童中心”的教師比堅(jiān)持“教師中心”的教師與幼兒的互動(dòng)敏感性更強(qiáng)、反饋更即時(shí)且?guī)熡钻P(guān)系更親密。[14]鏡像神經(jīng)元的研究揭示了人之所以能理解他人并改變自己的行為，是因?yàn)槲覀兡懿捎镁呱砟M的方式執(zhí)行同樣的動(dòng)作。這意味著師幼互動(dòng)中的平等、尊重的觀念與行為，也會(huì)影響到幼兒對(duì)于平等、尊重概念的理解以及行為的產(chǎn)生。它不僅發(fā)生于教師與幼兒自身互動(dòng)的過(guò)程中，也發(fā)生在幼兒作為觀察者看到其他師幼互動(dòng)的過(guò)程中。

師幼互動(dòng)中的平等、尊重對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量以及幼兒發(fā)展非常重要，它提醒我們：教師切不可以成人姿態(tài)忽視幼兒的學(xué)習(xí)能力，不能把自己視為“高幼兒一等”的權(quán)威。

（二）身心在場(chǎng)的師幼互動(dòng)

身心在場(chǎng)的師幼互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師在師幼互動(dòng)時(shí)，必須讓身體和心智在場(chǎng)，身心一體化地落實(shí)與幼兒的互動(dòng)。 這意味著教師需要有覺(jué)察地控制自己的身體、感覺(jué)、情緒與意識(shí)，集中于教育現(xiàn)場(chǎng)的師幼互動(dòng)。其反例就是身心分離式的師幼互動(dòng)——身在心不在或心在身不在。例如：有的教師雖然身體在現(xiàn)場(chǎng)，但腦中還想著其他有待解決的事情，未能將身體和心智投入師幼互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中;或者教師雖然腦中構(gòu)建了兒童觀、教育觀，但沒(méi)有結(jié)合身體行為去踐行。

（三）同理心聯(lián)結(jié)的師幼互動(dòng)

同理心聯(lián)結(jié)的師幼互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師在師幼互動(dòng)的過(guò)程中與幼兒建立心靈、情感的聯(lián)結(jié)狀態(tài)。

具身認(rèn)知科學(xué)的視角下，師幼互動(dòng)不僅僅是身體感知，還應(yīng)包括情感、心靈的溝通與觸達(dá)。只有這樣，師幼互動(dòng)才不會(huì)淪為單一的身體觸碰或缺乏溫度的信息交換。否則，教師眼中只有毫無(wú)情感的認(rèn)知個(gè)體，幼兒也只能看到只會(huì)給予認(rèn)知評(píng)價(jià)的冷漠教師。如此一來(lái)，師幼互動(dòng)失去了本該有的溫度，基于主體間性的理解、溝通與意義建構(gòu)，便無(wú)從談起。研究證實(shí)，師幼聯(lián)結(jié)作為師幼互動(dòng)的結(jié)果之一，反過(guò)來(lái)，又會(huì)成為師幼進(jìn)一步互動(dòng)發(fā)生的心理背景。[15]因此，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)中，教師能敏銳地察覺(jué)幼兒的情緒給予積極回應(yīng)，產(chǎn)生心靈、情感的正向聯(lián)結(jié)。

（四）植根于環(huán)境的師幼互動(dòng)

植根于環(huán)境的師幼互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師與幼兒互動(dòng)的過(guò)程中，既要關(guān)注環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又要把握具體情境信息去理解幼兒并踐行有準(zhǔn)備的師幼互動(dòng)。

具身認(rèn)知科學(xué)視角下，幼兒的學(xué)習(xí)基于自身經(jīng)驗(yàn)并在所處的物理、心理環(huán)境下持續(xù)建構(gòu)，因此教學(xué)要善于利用環(huán)境，使其成為第三位教師，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)多重意義建構(gòu)。與此同時(shí)，在發(fā)起師幼互動(dòng)之前，除了與兒童建立情感、心靈聯(lián)結(jié)，還需要從環(huán)境視角理解兒童當(dāng)下的處境并分析其所需要的支持，再發(fā)起師幼互動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教師支持的發(fā)展適宜性之目標(biāo)。在這里，我們需要警惕為了互動(dòng)而互動(dòng)的非植根情境的貿(mào)然行為。

四、具身認(rèn)知科學(xué)下的師幼互動(dòng)質(zhì)量提升

結(jié)合我國(guó)研究者的師幼互動(dòng)研究，我們發(fā)現(xiàn)尊重兒童的觀點(diǎn)、關(guān)注兒童的需求與情緒以及高質(zhì)量的教育支持，是目前我國(guó)幼兒園教師在進(jìn)行師幼互動(dòng)過(guò)程中有待提升的地方。[16][17][18]但筆者梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，聚焦于“師幼互動(dòng)質(zhì)量提升”的理論結(jié)合實(shí)踐的研究并不多。那么，結(jié)合具身認(rèn)知科學(xué)，從教師教育視角提升“師幼互動(dòng)質(zhì)量”，可以從哪些方面切入呢？

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)的知、情、意、行統(tǒng)合

傳統(tǒng)二元對(duì)立的認(rèn)知論更強(qiáng)調(diào)知識(shí)和概念的學(xué)習(xí)，但對(duì)于情感態(tài)度、理念價(jià)值觀、實(shí)踐行為的重視不夠，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生在腦袋中，而不足以解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題。

在教師教育以及師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的過(guò)程中，也存在這樣的弊端?；诂F(xiàn)實(shí)觀察，我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師的師幼互動(dòng)實(shí)踐與理解是“兩張皮”——雖然知道師幼互動(dòng)的價(jià)值，但在現(xiàn)場(chǎng)依舊不知道如何做。因此，筆者認(rèn)為：在幫助教師提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的過(guò)程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)定位于知、情、意、行的統(tǒng)合，設(shè)立四位一體的師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的學(xué)習(xí)目標(biāo)，其中涵蓋——專業(yè)情感態(tài)度、知識(shí)與能力。

專業(yè)情感態(tài)度強(qiáng)調(diào)教師樹(shù)立正確的兒童觀、教育觀及師幼互動(dòng)觀。研究表明：教師對(duì)師幼互動(dòng)的重視程度對(duì)班級(jí)師幼互動(dòng)質(zhì)量存在顯著影響。[19]因此，教師需要堅(jiān)定幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者的信念，理解教師是幼兒發(fā)展支持者的身份定位，重視師幼互動(dòng)的價(jià)值。

專業(yè)知識(shí)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于什么是高/低質(zhì)量師幼互動(dòng)以及如何實(shí)踐師幼互動(dòng)有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，例如通過(guò)學(xué)習(xí)專業(yè)書(shū)籍《有力的師幼互動(dòng)——促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的策略》，知道師幼互動(dòng)可以分為“在場(chǎng)—聯(lián)結(jié)—回應(yīng)”三個(gè)步驟，并知曉每一個(gè)步驟具體怎么做。雖然具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)基于身體，但其并沒(méi)有完全否定認(rèn)知的重要性，掌握師幼互動(dòng)的基本知識(shí)仍然很重要。

專業(yè)能力強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)習(xí)中逐漸養(yǎng)成在真實(shí)教育情境中踐行高質(zhì)量師幼互動(dòng)的能力?？照劯拍詈蛢r(jià)值，最終沒(méi)有形成實(shí)踐能力，這是離身認(rèn)知取向的師范教育的弊端。因此，在具身認(rèn)知下的師幼互動(dòng)課程，我們需要關(guān)注師幼互動(dòng)這項(xiàng)基礎(chǔ)且重要的專業(yè)能力的實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性

具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為：植根于身體的認(rèn)知獲得具有情境性。這也就意味著，如果離開(kāi)具體情境，認(rèn)知能力難以真正形成，即使形成也無(wú)用武之地。因此，只有植根于真實(shí)情境的知識(shí)才是活知識(shí)，才能為學(xué)習(xí)者所應(yīng)用。

師幼互動(dòng)作為一個(gè)知、情、意、行統(tǒng)合的專業(yè)實(shí)踐，若希望幼兒教師能獲得“真知”，就必須為其營(yíng)造真實(shí)的情境，提供與理論、教育實(shí)踐契合的“情境性”素材。因此，在師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的教師教育中，培訓(xùn)者可以通過(guò)多元形式（現(xiàn)場(chǎng)或視頻）的案例經(jīng)驗(yàn)分享、還原事件等多種形式為教師提供認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展的情境，支持教師在情境中去行動(dòng)與思考，最終養(yǎng)成師幼互動(dòng)的真認(rèn)知和活能力。

（三）學(xué)習(xí)形式的反思實(shí)踐性

從具身認(rèn)知科學(xué)的角度，“嵌入身體”意味著學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。上文談到了學(xué)習(xí)目標(biāo)的復(fù)合性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性，但我們最終還是需要調(diào)動(dòng)身體參與，以具體實(shí)踐為載體。在實(shí)際操作中，實(shí)踐的形式很多元，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)不能只憑腦袋思考，還需要?jiǎng)佑蒙眢w與感官，例如針對(duì)師幼互動(dòng)案例的解構(gòu)、評(píng)析與再行動(dòng)，或者在教育現(xiàn)場(chǎng)利用戲劇元素做師幼互動(dòng)實(shí)踐，又或者請(qǐng)教師基于學(xué)習(xí)去踐行師幼互動(dòng)實(shí)踐并把踐行作為課程的一部分。

與“實(shí)踐”密切相關(guān)的另一概念是“反思”。在具身認(rèn)識(shí)過(guò)程中，反思發(fā)揮著舉足輕重的作用，兩者相生相倚——反思依賴于具體的實(shí)踐（或行動(dòng)），沒(méi)有實(shí)踐（或行動(dòng)），就沒(méi)有真正的認(rèn)知，也沒(méi)有具身認(rèn)知;同理，沒(méi)有反思，也不會(huì)形成正確的實(shí)踐（或行動(dòng)）與具身認(rèn)知。[20]反思對(duì)于教師發(fā)展來(lái)說(shuō)有著重要的價(jià)值，沒(méi)有反思的實(shí)踐只是經(jīng)驗(yàn)的疊加，它并不能引起能力的迭代提升。因此，在師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的教師教育中，除了關(guān)注實(shí)踐的重要性，我們也需要將反思性實(shí)踐納入學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（四）學(xué)習(xí)組織的生態(tài)性

具身認(rèn)知的 “Embodiment”一詞形象地揭示了身體不是孤立的，而是一種“嵌入式”的，是植根于環(huán)境且與環(huán)境相互聯(lián)系的生態(tài)關(guān)系。

基于認(rèn)知、身體與環(huán)境的統(tǒng)合性，筆者認(rèn)為：為幼兒教師提供良性的、生態(tài)化的社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于事半功倍地實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升。在學(xué)習(xí)組織的設(shè)計(jì)中，可以采用去中心化、多元交互的生態(tài)化組織形式，放棄教師教育者的絕對(duì)專業(yè)權(quán)威以及學(xué)習(xí)者之間的零交互。從具體操作層面，將課堂變成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，支持每一位學(xué)習(xí)者分享師幼互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，也鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者彼此建議;也可以利用互聯(lián)網(wǎng)工具，建立一個(gè)共創(chuàng)、共享、共學(xué)的網(wǎng)絡(luò)空間，讓學(xué)習(xí)者成為他人成長(zhǎng)重要的支持者和資源。

五、總結(jié)與建議

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)對(duì)于幼兒短期與長(zhǎng)期發(fā)展、師幼關(guān)系、教師專業(yè)成長(zhǎng)等有積極影響，也是支撐幼兒園質(zhì)量提升的基石。與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)當(dāng)下幼兒園的師幼互動(dòng)水平不高且差異性大。因此，師幼互動(dòng)質(zhì)量提升工程需要在務(wù)實(shí)層面引起重視并采取行動(dòng)。

從具身認(rèn)知科學(xué)視角，我們建構(gòu)性地審視高質(zhì)量師幼互動(dòng)何為、為何及其質(zhì)量提升的策略。當(dāng)然，我們也發(fā)現(xiàn)不論是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)和提升策略，還是具身認(rèn)知科學(xué)視角的探索，目前還處于萌芽階段。因此，從理論層面，我們可以結(jié)合具身認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，不斷做高質(zhì)量師幼互動(dòng)的探求;從實(shí)踐層面，更需要切實(shí)有效的方法來(lái)踐行并論證其合理性與有效性。例如：兒童學(xué)習(xí)者的形象與兒童主體地位的教育信念，如何結(jié)合具身學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)并聯(lián)動(dòng)師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升;如何為幼師構(gòu)建環(huán)境，支持其師幼互動(dòng)的具身性學(xué)習(xí);隨著線上學(xué)習(xí)的普及以及疫情的變化莫測(cè)，我們?cè)撊绾螌?shí)踐該領(lǐng)域的線上或混合型學(xué)習(xí)。

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