群文閱讀教學的具身化路徑

摘要：群文閱讀突破了傳統(tǒng)語文教學中單篇閱讀的單一化和局限性，在激發(fā)學生閱讀興趣、增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢。然而，在當下的群文閱讀教學實踐中，很多教師面臨“高原反應”，對多個文本整合的教學理念和教學策略還很不適應。具身認知為群文閱讀教學的發(fā)展提供了嶄新的視角和思路。在具身認知理論的統(tǒng)領下，將“身體-認知-環(huán)境”的動態(tài)耦合作為群文閱讀的教學目標，挖掘閱讀內(nèi)容的情境性，豐富文本想象與模擬，依托交互式技術工具，構建多元化教學模式，為學生帶來多角度、有創(chuàng)意的閱讀體驗，促進學生閱讀行為的改變，擺脫傳統(tǒng)封閉的個人閱讀狀態(tài)而進入交互協(xié)同、身心合一、自由多元的閱讀世界。

關鍵詞：群文閱讀? 具身認知 教學融合

引用格式：劉世玉.群文閱讀教學的具身化路徑[J].教學與管理，2022（18）：81-85.

閱讀是語文教學的重點和難點。上好閱讀課，讓閱讀教學發(fā)揮育人價值，前提在于教學理念的改革和創(chuàng)新。當前中小學閱讀教學改革呈現(xiàn)出由單文本閱讀轉(zhuǎn)向多文本閱讀的發(fā)展趨勢，旨在通過群文閱讀促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，幫助他們更好地適應當今社會多元化的學習需求?！叭何摹保櫭剂x，是指由一組文本構成的材料[1]。這些文本是圍繞一個兼具開放性和靈活性的“議題”進行選擇的，既可以是整篇文章，也可以是完整文章的節(jié)選片段[2]。與單篇文本閱讀不同，“群文閱讀”通過將同一議題貫穿于課內(nèi)與課外多個文本，有針對性地擴大了學生的閱讀量，強化了閱讀對提升高階思維能力的重要作用，有助于在閱讀實踐中培養(yǎng)學生形成終身學習所必需的自主性、合作性和探究性的學習習慣 [3]。

群文閱讀教學作為一種新興的閱讀教學形式，致力于建構整合式的閱讀生態(tài)，在豐富學生閱讀體驗的同時，促進閱讀素養(yǎng)的全面提升[4]。然而，在當下的群文閱讀教學實踐中，很多教師存在不同程度的“高原反應”[5]。受傳統(tǒng)閱讀教學理念的影響，教師難以突破單篇閱讀的教學模式，在使用多篇文本進行教學時往往容易過多追求文本數(shù)量而忽略了對文本之間統(tǒng)合性、互文性等關鍵因素的統(tǒng)籌設計，使得學生在泛讀、瀏覽群文時難以真正習得有效的閱讀策略和高階的思維技能[6]。因此，想要充分發(fā)揮群文閱讀教學的優(yōu)勢，核心在于深入挖掘這種教學理念的內(nèi)在邏輯，從而在根本上轉(zhuǎn)變教師的教學思路和方法，優(yōu)化群文閱讀教學的實施路徑。

一、群文閱讀的組織形式

“群文閱讀”與以往語文教學中常用的“主題閱讀”具有諸多相似之處，但又不盡相同[7]。它們都倡導突破單篇閱讀的局限，圍繞一定的話題內(nèi)容，選擇不同文本形成組合，引導學生進行多文本的閱讀和理解。但是，群文閱讀比主題閱讀具有更強的生成性。主題閱讀是從核心文本中預設一個明確的主題，在該主題的統(tǒng)領下選擇和串聯(lián)其他相似的文本，以此幫助學生鞏固對主題內(nèi)容的理解。相比之下，群文閱讀的議題更具靈活性，可以由核心文本而生，以此衍生出一組相關的文本;也可以是一個話題范圍，在該范圍內(nèi)組織文本群，并根據(jù)閱讀需要適當拓寬或收緊議題邊界。在文本選擇與組織過程中，主題閱讀強調(diào)對“主題”內(nèi)容的凸顯，而群文閱讀的“議題”內(nèi)容在很多時候是隱退的。在對群文進行關聯(lián)和整合時，議題的內(nèi)在邏輯是關鍵線索。不同文本之間既可以是圍繞議題相互補充的，也可以是針對議題的不同視角而截然對立的。可以說，相比于主題閱讀，群文閱讀對教師和學生而言都具有更高難度。

在文本選擇和組織方面，群文閱讀一般采用“1+X”的方式對多個文本進行鏈接式設計，即圍繞教材內(nèi)的課文“1”組織若干個課外閱讀文本“X”[8]。通常而言，“1”和“X”之間的聯(lián)系是基于由“1”而生成的議題，并隨著“X”的介入而更加豐富和深刻[9]。但“1”和“X”并不局限于這一衍生關系。于澤元將“1”和“X”的關系分為三類：平行類、補充類和解文類[10]。其中，“平行類”是指“1”與“X”是相互平行的，不同文本之間沒有明確的主次之分，學生通過閱讀不同文本探索議題，形成規(guī)律性的認識;“補充類”則指“X”是“1”的有效補充，“X”可以由“1”預設而生，也可以隨著議題的明確進一步推衍出來，以用于擴展對議題的理解;“解文類”是通過“X”對“1”進行以文解文，與“補充類”不同，“X”是對“1”的某些信息進行闡釋和拓展，以強化議題討論的深度并拓展群文閱讀的邊界。值得注意的是，無論是上述哪一類關系，“1”和“X”的組織需要遵照互文性原則，把握好文本之間內(nèi)在關聯(lián)的邏輯脈絡[11]?？傊何拈喿x中的文本不能“各自為政”，必須基于共同的目標或特性，比如，相同的觀點、題材、作者，又或者是相同的閱讀策略、表達方式等，以此使所選文本能多角度、多層面地闡釋議題。

群文閱讀教學是群文閱讀的課堂組織形式，是將群文閱讀付諸實踐的教學樣態(tài)。群文閱讀教學將“1”和“X”視為一個整體，以學生為主體，在充分發(fā)揮學生自主性和探究性的基礎上，由師生共同建構閱讀生態(tài)。在課堂情境下，從閱讀程序和閱讀量的角度考慮，群文閱讀教學可以通過一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等方式進行[12]。具體而言，教師對具有“共有結(jié)構”的群文進行“一篇帶多篇”教學，主要是選取一篇文本作為示范，從中提煉對群文的理解模式，然后引導學生在這一清晰的模式化框架中進一步閱讀其他文本。在“群文齊讀”的教學模式下，教師對群文不限定主次和先后順序，而是與學生一起從多個文本中合成和提煉一個共同的理解結(jié)構?！耙黄獛Ф嗥焙汀叭何凝R讀”這兩種模式都要求每個學生完成閱讀所有文本，而“群文共享”則是讓不同的學生讀不同的文本，然后學生再把自己閱讀的內(nèi)容與其他學生進行分享，這樣可以在減輕學生閱讀壓力的同時，借助信息交流和分享促進課堂互動，幫助學生共同構建對群文的理解結(jié)構。這些課堂組織形式各有優(yōu)勢，在實際教學中要結(jié)合文本自身屬性、教學目標和學生閱讀能力等因素進行有針對性的選擇。

二、群文閱讀教學的現(xiàn)實困境

群文閱讀教學突破了傳統(tǒng)語文教學中單篇閱讀的單一化和局限性，一定意義上是對主題閱讀等教學模式的拓展和創(chuàng)新。群文閱讀以“議題”為核心，以多文本為特點，在激發(fā)學生閱讀興趣、增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢。然而，盡管群文閱讀教學所受關注日益增加，卻尚未在一線教學中得以有效普及和實施[13]。很多教師在開展群文閱讀教學過程中對學生閱讀策略使用能力的培養(yǎng)不足，教學組織形式較為單一，而且缺乏對教學效果的科學評估[14]。

1.群文閱讀策略習得困難

由于對“群文”和“議題”的理解不充分，一些教師過于追求文本的數(shù)量，卻對文本質(zhì)量關注不足，一味強調(diào)“多讀”而忽略了學生良好閱讀習慣的養(yǎng)成和閱讀策略的習得。群文閱讀教學所涉及的文本數(shù)量大、內(nèi)容多，傳統(tǒng)單篇精讀的閱讀策略已不能滿足需要，粗讀和泛讀成為完成群文閱讀任務的首選方法。但是，粗讀泛讀并不意味著隨意、盲目的淺閱讀。學生能夠在較短時間內(nèi)把握不同文本的大意，并圍繞議題深度思考文本間的內(nèi)在邏輯。想要達到這一教學目標，為學生提供有效的閱讀策略，講授與訓練至關重要。由于很多老師缺乏豐富的群文閱讀教學經(jīng)驗，甚至也未曾深入探索和反思自身的群文閱讀，很容易造成群文閱讀策略的講授與練習不足，使得學生在閱讀多個文本時不求甚解，形成不需要花時間和精力去品鑒文章內(nèi)容的錯誤認識。

2.教學組織形式有待創(chuàng)新

群文閱讀教學突破了傳統(tǒng)單篇閱讀在閱讀素材上的固定性和單一性，為發(fā)揮學生學習的主體性地位創(chuàng)造了更多的條件。但是，在傳統(tǒng)閱讀教學理念的影響下，群文閱讀教學仍然保留重講解、重分析的特點，難免弱化了學生閱讀理解和情感體驗的自主建構性。也有很多老師在實施群文閱讀教學時，把大量課堂時間留給學生默讀，雖然在一定程度上將閱讀的主動權交還給學生，卻容易形成閱讀環(huán)境的封閉和固化，使得課堂異常“冷清”。畢竟，課堂的時間是寶貴的，教師講授被學生閱讀直接替代，如此是否真正有助于教學目標的實現(xiàn)還有待商榷。隨著新型信息技術和工具在中小學教學的普及和運用，如何提升課堂時間的利用率，讓教學組織形式更加豐富多元，需要深入分析和探討。

3.群文閱讀效果難以量化

目前，群文閱讀教學主要還是在教學設計與實施層面的探索，如何全方面評價教學效果，教育研究和一線教學都鮮有涉及。在群文閱讀教學過程中，如果只有學生的體驗而沒有教師的適時分析和評價，久而久之，必然導致學生閱讀學習的淺薄化和表面化。群文閱讀是一種具有開放性和挑戰(zhàn)性的閱讀，教學效果的評價應當既包含字詞習得、文本理解等基礎性指標，又覆蓋思維過程、情感體驗、語言表達能力等不同維度和方面。但是，已有的群文閱讀評價方式相對單一，主要還是沿用傳統(tǒng)單篇閱讀的評價思路，很難實現(xiàn)對閱讀過程的動態(tài)評估以及閱讀效果的多角度衡量。

三、具身認知與群文閱讀教學的融合

那么，如何有效解決群文閱讀教學的現(xiàn)實問題呢？第二代認知科學的具身認知取向能夠提供有效的指導和借鑒。具身認知是對傳統(tǒng)認知觀念的變革，突破以往身心二元論的離身認知觀，將認知視作社會文化環(huán)境下具身性的生成與建構。具身認知強調(diào)身體在認知過程中的重要作用，認為心智的發(fā)展依賴于身體的活動方式和參與體驗[15]。身體與環(huán)境不是影響認知的客觀因素，而是在認知加工過程中以某種構成性角色參與其中。換言之，身體、心智與環(huán)境構成了一個動態(tài)的系統(tǒng)，共同參與構建知識體系。

1.具身認知與閱讀的天然聯(lián)系

在閱讀過程中，個體往往會透過語言文字感知內(nèi)容情境，通過聯(lián)想和想象在頭腦中模擬故事情節(jié)、還原敘事脈絡并體悟情感思想，即使在沒有外界引導和互動的情況下，人們也會情不自禁地喃喃自語、潸然淚下甚至手舞足蹈。這些都是具身元素最原始的體現(xiàn)。然而，在以書面文字形式為主的閱讀活動中，聲覺、觸覺等其他感覺通道被弱化，無形中使人的各種官能在閱讀過程中產(chǎn)生割裂。久而久之，閱讀被簡化為使用單一感官的視覺任務，逐漸失去了積極的身體參與，成為了“身體空場”的認知活動。隨著新型智能技術不斷推進閱讀體驗的身體回歸，具身認知與閱讀教學的深度融合備受關注[16]。在具身認知視角下，閱讀教學應當引導學生不再囿于對“冰冷”文本內(nèi)容的符號化認知，而是打破閱讀學習時靜態(tài)、孤獨地面對文本的單一閉塞模式，從圍觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔鞑サ膮⑴c者和議題內(nèi)容的生產(chǎn)者，作為閱讀主體獲得真實的在場體驗。閱讀的具身轉(zhuǎn)向凸顯了閱讀中常被遮蔽的身體交流和身體實踐，強調(diào)身體在閱讀體驗和認知效果中的重要位置，提倡身體活動應貫穿于閱讀過程。因此，具身化的閱讀應當是身體和心智共同參與其中的、整合的建構性學習活動，在與外部環(huán)境的動態(tài)交互中實現(xiàn)具身體驗與思維發(fā)展的協(xié)同，在沉浸式的閱讀情境中提升文字審美與情感共鳴。

2.具身化轉(zhuǎn)向促進群文閱讀教學發(fā)展

群文閱讀教學的具身化發(fā)展能夠在豐富的多文本情境下凸顯身體在信息整合中的重要位置，強調(diào)教師、學生、文本與環(huán)境之間的多維互動關系，讓群文閱讀真正成為身體和心智共同參與其中的、整合的建構性學習活動，在與外部環(huán)境的動態(tài)交互中實現(xiàn)具身體驗與思維發(fā)展的協(xié)同。置身于多文本的閱讀情境下，教師可以借助想象、模仿等認知與身體操作，鼓勵學生體驗不同文本的風格和意蘊，從而在思想感悟和情感體驗中加深對文本間關聯(lián)性的理解和整合。這種融入了身體參與和情感互動的具身化教學對于突破群文閱讀組織形式單一化等局限具有至關重要的作用。具身認知指導下的群文閱讀教學更加凸顯“以學生為中心”的教育理念，有助于將閱讀理解和聯(lián)想的空間充分交還給學生，重塑學生在閱讀過程中的主體地位，在師生和生生互動中培養(yǎng)學生的文字審美與情感共鳴，催化具身體驗和心智思維的共生與耦合。

四、群文閱讀教學的具身化策略

群文閱讀教學的具身化路徑在本質(zhì)上是基于多文本的符號學習、基于情境的身體體驗與基于技術的沉浸式互動之間的動態(tài)耦合過程。因此，在教學過程中，既要注重身與心的統(tǒng)一，強調(diào)實踐與經(jīng)驗的互動，也要關注對實踐的反思，強化學生在知、情、意多個維度的獲得與提升。

1.創(chuàng)設閱讀內(nèi)容的情境，豐富文本想象與模擬

情境性是群文閱讀教學的核心要素。群文閱讀由“1”篇文章增加到“X”篇，在同一個議題的統(tǒng)領和關照下，閱讀內(nèi)容隨著文本數(shù)量的增加而豐富，在X篇文章中圍繞文體、作者等文章屬性建立起多維度關聯(lián)，拓寬了可供建構閱讀情境的范圍。在具身認知視角下，群文閱讀應當以議題為中心，以情境為重點，為學生提供生成性、形象性和參與性的閱讀體驗。群文的情境具有一定發(fā)散性，不同文本在結(jié)構、內(nèi)容、體裁、風格等方面都各有特色，這就需要教師能夠系統(tǒng)整合多文本情境。一方面，在教學設計之初，認真梳理文本理解所需的知識背景，先從語言文字層面上還原不同文本的思想與內(nèi)涵，剖析各文本在故事情節(jié)、發(fā)展脈絡等方面的內(nèi)在關聯(lián);另一方面，從學生認知發(fā)展水平和閱讀能力現(xiàn)狀出發(fā)，挖掘不同情境的深層邏輯，以學生能夠體驗和參與的方式，構建群文閱讀的整體情境，同時創(chuàng)設多個子情境，從而既加強文本之間的互文性，又尊重各文本的獨立性，為提高學生閱讀體驗的層次感奠定基礎。

群文情境的建構為學生形成豐富的閱讀體驗提供了前提，但想要引導學生在群文閱讀中積極進行思維和情感活動，重點在于將抽象的文字符號通過情境再現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生可感可知的具體內(nèi)容。具身認知理論提倡以五感全開的多通道學習方式，促進身體在認知活動中的參與，并且借助想象、模擬等認知操作，增強身體體驗與認知內(nèi)容的互動。在群文閱讀中，如果以靜態(tài)閱讀的方式引入文本，單一的視覺學習模式不利于其他身體感覺的參與。教師可以先充分利用課堂的物理環(huán)境，激活學生的視覺、嗅覺、觸覺等多重感覺，以此引導學生對文本內(nèi)容進行深度接觸，調(diào)動學生參與到文本語境當中的學習興趣和積極性，并且通過朗讀、誦讀等方式，揣摩文本語言和內(nèi)涵。其次，教師可以組織學生在閱讀中進行個人的出聲思維或者在小組內(nèi)部進行分享和討論，將各文本中的詞語、意義和觀念與自身原有的知識和經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，以幫助學生重新建構出更全面、完整的概念。第三，學生可以在閱讀過程中直接操作與文本有關的學教具，在頭腦中對文本內(nèi)容進行聯(lián)想和想象，甚至通過手勢、面部表情等肢體動作模擬文本內(nèi)容，重現(xiàn)文本描述的場景，還原敘事發(fā)展脈絡，為進一步參與群文情境的身心構建做好準備。另外，教師的語言傳遞、肢體動作和情緒狀態(tài)都會影響學生對知識的接收和理解程度。師生、生生之間的實時互動不僅可以擴大身體的時空感知性，也為身體之間的行動、情感交流提供了真實在場的保障。

2.依托交互式技術工具，構建多元化教學模式

具身認知理論的核心在于構建“身體-認知-環(huán)境”的動態(tài)耦合。如果說閱讀情境的構建是實現(xiàn)群文閱讀教學具身化的第一步，那么，依托新型信息技術，優(yōu)化教學設計，打造多元、交互的閱讀體驗，則是群文閱讀教學的重頭戲?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實技術、智能可穿戴設備以及體感技術等為具身化的群文閱讀環(huán)境設計提供了新的技術支持，針對閱讀內(nèi)容調(diào)整閱讀者身體嵌入的環(huán)境已具備技術可能性。例如，在虛擬現(xiàn)實技術支持下，多維傳感和可穿戴設備能構建出超真實的場景，學生可以將自己嵌入擬真的互動與操作，通過轉(zhuǎn)換身體姿勢、關注視角等自由行動，真實還原并形象演繹文本情境，借助視覺、觸覺等感官和重力感、溫度感等體感的模擬和統(tǒng)合，獲得第一人稱的在場感以及時間和空間的沉浸式體驗，加深對文本內(nèi)容的多方位感知與理解。再如，隨著教學實施環(huán)境的升級，很多學校將電子白板引入了語文課堂。由于電子白板在輔助開展課堂互動方面具有即時性、生動化的特征，教師在課堂上可以讓學生借助電子白板展示群文閱讀的學習收獲與感悟，這樣不僅能夠鍛煉他們對語言文字的評鑒能力，還可以激發(fā)他們參與教學活動的積極性和主動性。另外，電子白板具有觸控和智能識別手勢等功能，使人際互動與人機交互的實時協(xié)同成為可能，促進教學效益的提高。

就教學設計而言，教師需要厘清群文閱讀教學的知識、能力和情感目標。群文閱讀教學的目標不僅涉及學生理解文本內(nèi)容等語言文字素養(yǎng)的提升，還包含學生欣賞文本、感悟文學之美等方面綜合素養(yǎng)的發(fā)展，以及批判性思維能力、邏輯推理能力等高階認知能力的培養(yǎng)。教師可以從學生個體需求出發(fā)，采用接受學習、探究性學習、分組學習、角色扮演、實地考察和辯論比賽等多元化的教學組織形式，促進“大腦-身體-環(huán)境”的有機整合，形成教育生態(tài)的動態(tài)耦合。教師還可以充分利用各種線上教學平臺和智慧教育資源，為學生提供身體體驗的技術支持。智慧教育系統(tǒng)可以通過分析學生的知識水平、閱讀需要和學習興趣推薦合適的閱讀資源，進一步拓展議題的邊界，豐富群文素材。在分享的過程中，學生的情感也會相互影響、相互激蕩，形成濃郁的閱讀氣氛。

具身不僅是指身體的直接參與，還可以是個體在富有彈性的學習場域中與周圍的人和環(huán)境進行交互。具身化的群文閱讀教學需要根據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律和特點進行設計，創(chuàng)造有助于學生身體參與的、靈活開放的閱讀活動環(huán)境。教師可以嘗試從封閉的教室空間擴大和延伸到課堂以外，通過多元化的教學活動幫助學生生成建構性的情感體認，強化學生在閱讀中的主體性地位，促進其核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)性發(fā)展。具體而言，群文閱讀教學可以與校園故事會、演講比賽、戲劇表演等語文綜合性學習活動有機結(jié)合起來，還可以將課內(nèi)與課外閱讀打通，以“班級讀書會”“書香校園建設”等形式，豐富學生的閱讀體驗，引導學生走向更寬廣的閱讀世界。

3.多維度評價閱讀效果，反哺群文閱讀教與學

具身認知視角下的群文閱讀教學突破了單一的視覺閱讀模式，融合了身體參與、想象模擬等多元化教學活動，學生的閱讀獲得是多維的。教師應走出傳統(tǒng)閱讀測試的思維定式，多方位探索群文閱讀教學對學生語言學習的影響作用，將聽、說、讀、寫等多感官文字能力、身體參與程度以及道德情感發(fā)展等指標納入評價過程。例如，教師可以采用“以讀促寫”理念，引導學生在群文閱讀中積累寫作素材，體會從不同角度圍繞一個議題進行寫作的思路和技巧，然后圍繞議題進行寫作，將在文本中獲得的知識、感悟等納入自己的語言表達中，構建新的認知框架并付諸文字，從而進一步深化對群文的理解和應用。這種讀寫結(jié)合的方式既能加強學生身體的參與和體驗，更為評估群文閱讀教學效果，尤其是學生的高階讀寫思維，提供了良好的條件。

教師還可以創(chuàng)新性地探索不同的學習評價手段，以促進群文閱讀教學效果評價的具身化發(fā)展。一方面，可以在課前、課中和課后設計過程性評價節(jié)點，通過問卷調(diào)查、訪談等多種形式對學生的群文閱讀學習情況進行摸底調(diào)查，以便及時對其閱讀行為進行糾偏;另一方面，在教學實施過程中重視學生學習成果的階段性匯報與展示，將板報、手抄報等動手操作性任務與讀后感分享、小演講等各種活動相結(jié)合，采取自我評價、教師評價、同伴互評等方式，對閱讀效果進行多維度測評，讓學生作為評價主體更加積極、主動地參與到群文閱讀效果的評價過程中。這種將過程性評價和總結(jié)性評價貫通整合，將定性與定量指標同時納入測評體系的評價方式，不僅踐行了具身認知理論對身體與認知活動的交互性要求，還凸顯了學生在學習評價中的主體性地位，有助于實現(xiàn)群文閱讀“教-學-評”一體化的突破與創(chuàng)新。另外，隨著智慧教育發(fā)展進程的不斷加快，智慧監(jiān)控系統(tǒng)已能夠詳細記錄師生、生生之間交流互動的具體過程，這為群文閱讀教學效果的測評提供了新的手段。數(shù)據(jù)挖掘、精準算法等信息技術和實時定位系統(tǒng)可以更加及時、全面地收集學生學習的過程性信息，教師可以在此基礎上對學生群文閱讀的學習情況進行精準畫像，從而更好地為群文閱讀的教與學提供雙重反饋。

群文閱讀是通向“會讀書”的重要路徑之一，不僅能幫助學生拓寬知識積累，提升文字理解能力，還能拓展其思維空間，促進情感體認的培養(yǎng)和發(fā)展。然而，作為一種新興的閱讀教學方法，群文閱讀教學目前還處于經(jīng)驗性的實踐探索階段。如何優(yōu)化教學理念和方式，依托新型信息技術，促進群文閱讀教學的轉(zhuǎn)型升級，直接決定著群文閱讀教學的成效。具身認知理論為群文閱讀教學的發(fā)展提供了嶄新的視角和思路。在具身認知理論的統(tǒng)領下，將身體、認知與環(huán)境的動態(tài)耦合作為群文閱讀教學的目標，能夠為學生帶來多角度、創(chuàng)新性的閱讀體驗，促進學生閱讀行為的改變，真正擺脫封閉靜止的個人閱讀狀態(tài)而進入身心合一、交互協(xié)同、自由多元的閱讀世界。群文閱讀教學具身化是具身認知理論在閱讀教學中的一種實踐形態(tài)，有助于發(fā)揮智能技術與學科教學整合的優(yōu)勢，建設靈活開放、有活力的語文課堂，使學生在不同閱讀情境和內(nèi)容的交叉、滲透與整合中開闊視野，體悟情感共振和價值認同。

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[作者：劉世玉（1986-），女，山東青島人，中國海洋大學教育系，副教授，碩士生導師，博士。]

該文為2020年國家社科基金項目“批判性思維的生成認知研究”（20CZX011）的研究成果