高超

[摘? ? 要]對于高中歷史學科來說，其核心素養(yǎng)就已蘊含思政元素，挖掘和利用這些資源，可以充分發(fā)揮歷史課堂教學的育人功能，對打造內涵豐富、形式多樣的歷史“課程思政”體系，實現傳授知識和價值引領相統(tǒng)一，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人具有重要意義。

[關鍵詞]課程思政;歷史教學;核心素養(yǎng)

《普通高中歷史標準》（2017版）指出，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀，必備品格和關鍵能力。在歷史學科核心素養(yǎng)中，對原先三維目標進行了凝練，提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大核心素養(yǎng)。在歷史課程結構設計上，與歷史學科核心素養(yǎng)緊密結合，使高中歷史課程的育人理念得到充分的體現。

本文旨在結合筆者自己的任教經歷，通過論述在歷史課堂教學中結合核心素養(yǎng)挖掘、整合思政教育資源，希望能給高中歷史課堂教學帶來一些啟發(fā)。

一、結合“唯物史觀”核心素養(yǎng)，挖掘歷史課堂教學中的思政元素，掌握科學的歷史觀和方法論

馬克思在《政治經濟學批判<序言>》提出了生產力決定生產關系、社會存在決定社會意識、經濟基礎決定上層建筑，科學闡述了“兩個絕不會”，簡明扼要地概括了歷史唯物主義原理。

將歷史唯物主義原理與歷史教學過程結合起來，使學生在掌握課堂教學知識的同時，提升了思考問題、分析問題、解決問題的能力，也使學生掌握了科學的歷史觀和方法論。

二、結合“時空觀念”核心素養(yǎng)，挖掘歷史課堂教學中的思政元素，在特定時空背景下分析歷史的方法和思維

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）提出，時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察分析的意識和思維方式。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架下，才可能對史事有準確的理解。

例如商朝王位的繼承是“父死子繼”和“兄終弟及”并存。很多學生在這一點上不能理解，為什么和現代電視劇看到的不一樣。這就要求教師結合時代背景給學生進行分析，一是商朝時由于生產力水平低，醫(yī)療條件落后，人平均壽命短，如果商王死后，沒有后嗣，就只能由其兄弟來繼承王位;二是對整個商朝來說，是一個由諸多部族組成的部落聯(lián)盟，而主導諸部落的主要是商王血系族人，商王為了鞏固統(tǒng)治，就必須獲取這些部落的支持，因此也就產生了“兄終弟及”的繼承方式。后世基于“兄終弟及”血緣關系的混亂和鞏固統(tǒng)治的需要，基本上延續(xù)了嫡長子繼承制下的王位世襲制。

學生在學習歷史的過程中，不能簡單地滿足于已有的結論、錯誤的結論和自己設想的結果，而要回歸到特定的歷史時空背景下去理解。

三、結合“史料實證”核心素養(yǎng)，挖掘歷史課堂教學中的思政元素，去偽存真，還原歷史

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）提出，史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態(tài)度和方法。歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀地認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。

在歷史課堂教學中，需要教師對史料的概念、分類、價值、獲取史料的方法和途徑、運用史料的原則等進行專門講述和實例引用，要讓學生在課堂中學有所得、學有所獲，掌握正確的史料辨別和使用方法。

如在講述春秋戰(zhàn)國的歷史時，有很多史料可以應用，書籍類如《左傳》《史記》《國語》《戰(zhàn)國策》《呂氏春秋》《論語》諸子百家學說等，實物史料如出土文物（棺槨、壁畫、陪葬品、竹簡文書等）、碑刻等，這些都是第一手史料。但如《東周列國志》一書來說，因其本身成書年代為清朝，距離當時年代久遠，且為小說型著作，內容存在作者杜撰和藝術加工，因此，在春秋戰(zhàn)國歷史研究中就不能作為史料來引用。

四、結合“歷史解釋”核心素養(yǎng)，挖掘歷史課堂教學中的思政元素，理性地認知史料，揭示歷史發(fā)展規(guī)律

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）提出，歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評價的態(tài)度、能力與方法。

對于“中國”一詞的起源，也就更需要教師進行多層次的闡述，使學生能夠了解“中國”一詞的發(fā)展、演變、范圍、構成等，加深學生對“中國”一詞的理解，加深學生對歷史的理解，對事物發(fā)展規(guī)律的認識和對偉大祖國的認同。

五、結合“家國情懷”核心素養(yǎng)，挖掘歷史課堂教學中的思政元素，以史為鑒，關注現實

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）提出，家國情懷是指學習和探究歷史應有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。

通過高中歷史學習，不僅讓學生從宏觀上把握歷史發(fā)展的脈絡，更從微觀上對學生進行思想政治層次的教育引導。必修一主要講述的是人類政治文明發(fā)展史，通過學習，不僅可以讓學生正確認識在中外歷史中出現的重大政治斗爭，把握人類社會發(fā)展的基本線索和基本規(guī)律，通過結合初中的歷史知識，將中國置身于世界政治發(fā)展中，清晰地把握中國在世界百年未有之大變局下的發(fā)展目標和前進方向;必修二主要講述的是人類社會經濟發(fā)展史，可以讓學生掌握不同歷史時期生產工具的進步、生產力和生產關系不斷適應調整的過程、反映時代特點的經濟結構和經濟方式等，認識到人類社會發(fā)展的根源就在于生產力的發(fā)展;認識到經濟范圍也是從小到大，逐步從一個國家、一個區(qū)域擴展到全球的;必修三主要講述的是人類社會思想文化和科學技術發(fā)展史，可以讓學生在掌握中國思想史發(fā)展脈絡的同時，了解世界其他國家思想發(fā)展的歷程，理解人類文明多元化的特點;理解隨著科學技術的進步，人類文明之間的交流、碰撞、影響愈發(fā)深遠。

六、當前高中歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)現狀

在當前歷史教學中，對核心素養(yǎng)內涵的認識不深、不透，對教學資源的挖掘還停留在表層。在筆者的任教經歷中，發(fā)現一些教師在歷史教學授課中，還是不能突破教材現有內容的范圍，往往還是以自身固有的教學經驗對基礎知識進行教學，教學資源也沒有做到常用常新，甚至是10多年來就一直使用同一內容。因此，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)達不到新課標的要求，在具體的教學中，對歷史事件、歷史人物中所蘊涵的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也就出現了就事論事、就人論人的現象。

在當前歷史教學中，一些教師還是習慣于以結論的方式直接進行講解和灌輸教材內容，對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)局限于很小的范圍，不能觸及學生的思想情感，引發(fā)情感共鳴。如對“鴉片戰(zhàn)爭”教學中，還是直接以鴉片戰(zhàn)爭前的中國與世界進行對比來闡述鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，在對鴉片戰(zhàn)爭過程的講解中，對反抗侵略的人物及其事跡挖掘較少，簡單直接地說明人物的愛國主義情懷，但對于人物能夠在軍事差距極大情形下舍生取義、抗擊侵略的情感分析和表達不夠。

在當前歷史教學中，一些教師除了日常的教學任務外，也承擔了其他工作，在備課中，就不能專心地投入其中，對教材中事件、人物所蘊含的核心素養(yǎng)進行挖掘。

七、高中歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)措施

（一）提升教師教學技能，采取多樣化的教學方式

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開教師對教學設計的不斷優(yōu)化。在歷史課堂教學中，教師需要充分利用教學多媒體資源（PPT、視頻、圖片等），小組探究模式（指定組合、自選組合等），對史料的選擇要與課本內容契合，通過引導學生運用馬克思主義世界觀、方法論來準確、客觀地分析歷史現象、事件、人物，把握高中歷史必修和選修、歷史事件和歷史人物的內在關聯(lián)的基礎上，深刻認識中外歷史發(fā)展的共有特征和規(guī)律，落實歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如在講到“從蒸汽機到互聯(lián)網”一課時，教師不能只是講述蒸汽時代、電氣時代、信息技術時代的發(fā)現、發(fā)明和代表人物，教師還必須要給學生講解馬克思主義的世界觀、方法論，物質決定意識，社會存在決定社會意識，以及意識對物質的反作用、社會意識對社會存在的反作用，并對二者關系進行論述。使學生了解到每個時代的發(fā)明創(chuàng)造都有一定的時代背景、時代需求，有了需求，會很大程度上推動整個時代發(fā)明創(chuàng)造的出現和更新。

（二）創(chuàng)設歷史情境，提高學習興趣

教師要在基于對史料深入研讀的基礎上，對當時歷史事件的進程進行深度還原。通過挖掘歷史事件中歷史人物所處的時代背景、人物經歷（人物生平、人物關系、家庭背景等）、思想情感的發(fā)展演變過程，然后創(chuàng)設歷史情境， 引導學生對歷史事件和歷史人物在特定歷史條件下做出的歷史選擇進行探究和思考，使學生在最大程度上融入時代，提升學生的學習興趣，在對課堂教學內容學習中，逐步地養(yǎng)成歷史學科核心素養(yǎng)。如在講到“辛亥革命”一課時，就不能只是描寫辛亥革命的歷史事件過程，要通過對孫中山的全面解讀來拓展學生對辛亥革命的認知。具體應用在教學中，教師可以將這一課進行分課時、對學生進行分組：少年時代的孫中山，從小受儒家思想教育，也感受到了中西文化的匯聚融合;青年時代孫中山，追隨父輩輾轉各地以及在檀香山、香港的求學經歷和在澳門從醫(yī)經歷，對其人生觀轉變的影響;中年時代孫中山，從上書李鴻章挽救清朝危亡到投身革命、推翻清朝統(tǒng)治這一轉變，更是需要教師深入挖掘其中的資料。學生通過扮演不同時期的孫中山，來深刻認識孫中山的思想轉變和革命原因。

（三）挖掘當地歷史素材，深化學生的鄉(xiāng)土情感

在中華文明5000多年的歷史發(fā)展過程中，每一個地域都有其獨特的歷史發(fā)展軌跡，這也就為歷史課堂補充了豐富的歷史教學資源。對于古代中國已經高度發(fā)展的地區(qū)，不論是歷史人物還是歷史古跡都很容易找到相關的歷史資料，在歷史教學中可以篩選后直接應用于課堂教學。但對于一些新興城市，很多教師就不知道從何尋找資料。對此，可以從當代事件、當代人物去進行挖掘，他們身上多凸顯的時代精神、人物品格等都是需要我們學習的。

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代。高中歷史課堂在緊密結合核心素養(yǎng)的同時，需要不斷深入挖掘每一節(jié)課的思政元素，需要教師自身不斷提升理論素養(yǎng)，精心準備與教材內容相適應的思政材料，確立符合學情的課堂教學模式，對提高每一堂課的思政教育教學效果具有重要意義。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中歷史課程標準[M].北京：人民教育出版社， 2020.

[2]周新城.歷史唯物主義的經典之作——介紹《〈政治經濟學批判〉序言》[J].高校理論戰(zhàn)線， 2007， 000（008）：14-19.