“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)的建構(gòu)路徑

摘 要：實踐證明，學(xué)習(xí)任務(wù)群有利于調(diào)動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，更好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和語文素養(yǎng)?！拔膶W(xué)閱讀與寫作”的大情境任務(wù)往往復(fù)雜多樣，而課堂時間有限，因此語文教師要做好任務(wù)群教學(xué)的規(guī)劃。文章借鑒“五星教學(xué)模式”理論，從前置學(xué)習(xí)、課堂呈現(xiàn)、評價反饋三個方面探討如何落實推進“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)，從設(shè)計情境任務(wù)、提供有效支持、引導(dǎo)評價反思三個方面總結(jié)出一些做法及要點。

關(guān)鍵詞：文學(xué)閱讀與寫作;學(xué)習(xí)任務(wù)群;實施與評價

作者簡介：溫敏卓（1989—），女，江蘇省常熟中學(xué)。

一、“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)的要求及實施必要

2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群學(xué)習(xí)占2.5學(xué)分，要求安排45課時、寫作次數(shù)不少于8次，可以說是高中語文學(xué)習(xí)的重頭戲。任務(wù)群教學(xué)以項目式學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，在任務(wù)的指引下，學(xué)生通過比較多文本資源，完成活動解決方案。任務(wù)群教學(xué)呈現(xiàn)出專題式學(xué)習(xí)的特征，它以真實、復(fù)雜、開放的情境為載體，串聯(lián)起學(xué)生課前課后的學(xué)習(xí)時間，為高效的課堂學(xué)習(xí)提供保障。

課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。新課標(biāo)采用“文學(xué)閱讀”這一說法，意在表明語文學(xué)習(xí)的一大要義是文學(xué)欣賞，教師以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織教學(xué)，可以在任務(wù)梯度的推進中讓學(xué)生厚讀文本，進行深度學(xué)習(xí)。同時，將文學(xué)閱讀與文學(xué)寫作并置于同一個任務(wù)群中，能提高包括文學(xué)評論、文學(xué)創(chuàng)作在內(nèi)的文學(xué)寫作的價值地位[1]，充分體現(xiàn)文學(xué)閱讀與寫作的相生關(guān)系。由此可見，有著充分審美功能、育人功能的“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群在整個高中語文學(xué)習(xí)過程中尤為重要。

二、“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)的實施困境

在具體教學(xué)實施中，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)仍然面臨諸多困境。

一是教師教學(xué)的熱情與精力的問題。不少教師對學(xué)習(xí)任務(wù)群這個新理念的意義和策略抱有困惑，表現(xiàn)為不作為和難作為，其課堂教學(xué)沿用“老腳本”。二是教師在實施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時存在理解誤區(qū)，在情境設(shè)置上只考慮日常交流應(yīng)用，思維導(dǎo)圖、手抄報等形式泛濫，提到學(xué)習(xí)活動就只有小組討論、角色扮演、案例分析“三板斧”。三是課堂教學(xué)的困難。日益復(fù)雜的學(xué)科知識加重了教師的備課壓力，課堂討論考驗著教師的控班能力，學(xué)生在作品成果交流后的收獲也有待教師檢測，還有夯實學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識的問題。繁雜的活動加上教師理解不當(dāng)、實施不力等因素，任務(wù)群教學(xué)容易陷入脫離文本、忽略基礎(chǔ)知識的誤區(qū)，使教師回到“只講干貨，絕不造作”的老路。

三、“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的建構(gòu)路徑

美國教學(xué)設(shè)計與教育心理學(xué)家M.戴維·梅里爾博士提出“五星教學(xué)模式”，他認為在“聚焦解決問題”的教學(xué)宗旨下，教學(xué)應(yīng)該由四個階段循環(huán)圈——“激活原有知識”“展示論證新知”“嘗試應(yīng)用練習(xí)”和“融會貫通掌握”構(gòu)成。其中，“面向完整任務(wù)”是首要教學(xué)原理，同聚焦教學(xué)目標(biāo)、解決實際問題緊密聯(lián)系在一起[2]，為提高學(xué)習(xí)針對性服務(wù)。借鑒該理論，結(jié)合“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，同時針對任務(wù)群教學(xué)中存在的困難，筆者認為，教師可以從前置學(xué)習(xí)、課堂呈現(xiàn)、評價反饋三個方面落實推進“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的建構(gòu)。

（一）前置性學(xué)習(xí)，設(shè)計好情境任務(wù)

前置性學(xué)習(xí)是一種學(xué)生自主搜集、利用身邊的學(xué)習(xí)資源，在某一具體任務(wù)的驅(qū)動下，通過自主學(xué)習(xí)或合作完成對課文內(nèi)容及其相關(guān)知識、背景的初步認識的活動。它有利于完善五星教學(xué)過程中激發(fā)動機、指引方向、協(xié)同合作等教學(xué)要素，也是課堂教學(xué)的前置延伸。教師在設(shè)計前置性學(xué)習(xí)時要注意以下幾點。

1.凸顯“文學(xué)閱讀與寫作”情境任務(wù)的特點

建構(gòu)主義理論認為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作進行意義建構(gòu)而獲得的。因此，我們應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)連接學(xué)生現(xiàn)有能力的學(xué)科情境或者與生活實際相關(guān)的真實情境，讓學(xué)生在具體、生動的任務(wù)驅(qū)動下閱讀課文，激活知識積累和生活經(jīng)驗，最后完成任務(wù)，幫助學(xué)生在這一過程中自主建構(gòu)起較為穩(wěn)定的對文本的解讀能力。

比如，教學(xué)元雜劇《長亭送別》時，除了開展分角色朗讀這一課堂活動，教師還可以設(shè)計前置性學(xué)習(xí)任務(wù)，如由金圣嘆對大團圓結(jié)局的不滿，讓學(xué)生在現(xiàn)有故事基礎(chǔ)上給《西廂記》重新設(shè)置一個結(jié)局。又如，教學(xué)文言文《與妻書》時，除了用串講法學(xué)習(xí)字音、字義、文意，教師還可以設(shè)置“模擬陳意映的口吻，給林覺民寫一封回信”的前置性學(xué)習(xí)任務(wù)。再如，教學(xué)散文《父親》時，除了對人物形象描寫進行賞析、探尋“逆境中的尊嚴”主題，教師還可以引入莫言的《賣白菜》，設(shè)置“比較兩個文本表達苦難的藝術(shù)水準(zhǔn)”的前置性學(xué)習(xí)任務(wù)。

這樣的創(chuàng)意式寫作任務(wù)迥異于習(xí)題式的預(yù)習(xí)作業(yè)，能給予學(xué)生新鮮感。學(xué)生在任務(wù)中反映出的知識、技能和思維的狀態(tài)可以幫助教師確立教學(xué)起點，同時這類任務(wù)需要學(xué)生動筆寫作，也是對其進行虛構(gòu)想象類、文學(xué)短評類作品創(chuàng)作的訓(xùn)練，體現(xiàn)了“文學(xué)閱讀與寫作”主題。

2.大單元教學(xué)需精心選擇合適的文本組別

教師應(yīng)通讀教材，分解課時，分析學(xué)情，規(guī)劃適合開展“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本組別及活動。教師可以在基礎(chǔ)輔導(dǎo)課上抽出15～20分鐘給學(xué)生進行當(dāng)堂思考與討論，便于教師督促、指導(dǎo)學(xué)生，了解學(xué)生的任務(wù)完成情況。選定文本組別需要考量的要素有：篇幅、難度、可比較性等。以蘇教版必修四“詞別是一家”板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，這一板塊有四首詞，教師選定這四首詞作為單元整體教學(xué)內(nèi)容的原因有：第一，這四首詞都屬短章，其情感傾向不難把握;第二，這四首詞在抒情范式、表達技巧以及情感主旨上有一些交叉關(guān)聯(lián)之處，具備比較聯(lián)結(jié)的要素。詞家抒懷會有一些共同的范式，如李煜和柳永經(jīng)常運用虛實結(jié)合的手法使感情抒發(fā)得更為曲折、動人。這四首詞都在不同程度上選用了典型的意象，借景抒情或移情入景，如《雨霖鈴》和《聲聲慢》都有鋪陳的特點。在內(nèi)容上，晏殊與柳永的詞同樣抒寫離愁別恨，而二李都經(jīng)歷了前后迥異的兩種人生階段，愁情孰深孰重，可進一步比較體會。E2127BB4-04C1-43BF-9E25-94A42F894C94

總而言之，教師可以憑借前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的開放性和陌生感來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣和熱情，通過精心挑選文本組別保證任務(wù)的質(zhì)量。所有的任務(wù)設(shè)計都應(yīng)當(dāng)遵從情境活動性、聽說讀寫相結(jié)合性、多邊調(diào)動性的要求。這種前置性任務(wù)可視作“五星教學(xué)模式”的核心任務(wù)，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的首要目標(biāo)。

（二）有效性支持，組織好課堂呈現(xiàn)

前置性的情境任務(wù)必須放在課堂中呈現(xiàn)、互動、回顧和延伸，才能實現(xiàn)它的價值意義。同時，教師要在“五星教學(xué)模式”剩下的四個環(huán)節(jié)中繼續(xù)擔(dān)任好引導(dǎo)者、展示者和欣賞者的角色，在以下幾個方面有所作為。

1.在組織有序發(fā)言中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體時，教師要確定好組織的形式與規(guī)則，學(xué)習(xí)共同體可以由4～6位有相同學(xué)習(xí)觀念而又具備一定異質(zhì)化特點的學(xué)生組成，他們以不拘于課內(nèi)課外、線上線下的形式完成同一情境任務(wù)。課堂上，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員不必合坐在一起，但他們需要關(guān)注內(nèi)部成員的上課狀態(tài)和發(fā)言記錄，在討論中依據(jù)課前的角色分工和討論心得按順序發(fā)言，相互傾聽、對話甚至辯論，進行有秩序的良性互動，避免“他們講的我聽不懂”“他們講的與我無關(guān)”等游離行為。除此之外，教師還可以進一步開展學(xué)習(xí)活動，如組織學(xué)習(xí)共同體成員定期完成“我的角色”分工小結(jié)，讓學(xué)生記錄自己的成長與進步;由教師提供評價量表，以“宣讀+投票”的方式推選最優(yōu)讀寫作品;各學(xué)習(xí)共同體從全員參與度、組織紀(jì)律、討論深度、成果四個維度進行自評和互評等。

2.在推進任務(wù)學(xué)習(xí)的深度中展現(xiàn)設(shè)計智慧

一是教師要遴選能用于課堂研討的、能從不同方面體現(xiàn)學(xué)生思路與水平的作業(yè)典型，以學(xué)生的展示交流為起點。如在《長亭送別》的教學(xué)中，教師選取張生病死、張生屈服于科舉、鶯鶯“出走”京城尋找張生這三種不同的結(jié)局改寫，從主旨設(shè)定、人物形象定位、戲劇沖突三個角度討論各個結(jié)局改寫的合理性。

二是教師要提供拓展性文本資源，搭建學(xué)生深入理解教材內(nèi)容的橋梁，擴大課堂容量，做好“展示論證新知”。教師可以給學(xué)生解惑釋疑，例如，“詞別是一家”案例中，學(xué)生無法體會晏殊詞“情中有思”的特點時，教師可以引入王國維治學(xué)三境界之“獨上高樓，望盡天涯路”，助力其深度閱讀。又如，教學(xué)現(xiàn)代散文《春意掛上了樹梢》時，在學(xué)生能基本體會文章對兩類人的批評和同情時，教師引入《蕭紅全集·雪天（節(jié)選）》，使學(xué)生了解蕭紅在當(dāng)時同為“不幸者”的處境，并讓其進一步閱讀《永久的憧憬與追求》，體會蕭紅的心路歷程。

三是開發(fā)有效的語文學(xué)習(xí)活動。新課標(biāo)指出，語文課堂的學(xué)習(xí)樣態(tài)是語文活動[3]。肖培東老師教學(xué)《神的一滴》時，以“來吧！______”的形式讓學(xué)生為瓦爾登湖擬寫廣告詞，引領(lǐng)學(xué)生一步步深入文本，從瓦爾登湖湖光山色的描寫，到梭羅的內(nèi)心感受，再到反現(xiàn)代文明的內(nèi)蘊，最后整合學(xué)生心目中的瓦爾登湖，匯成“神的一滴”，極大地鍛煉了學(xué)生的語言表達能力。教師圍繞一個核心任務(wù)，生發(fā)出多個小任務(wù)，由此組成任務(wù)群的學(xué)習(xí)。

四是要注意適時原則。教師可能在課前準(zhǔn)備了一系列知識，如在“詞別是一家”板塊教學(xué)中，將王國維對李煜的評價、柳永“白衣卿相”的軼事、二李前后期詞風(fēng)的轉(zhuǎn)變、易安體的特色等內(nèi)容都加入課件中。但在真實的課堂中，只有學(xué)生“憤”“悱”之時，教師設(shè)計的活動和資源才能有效發(fā)揮其作用，如果學(xué)生并未達到這種狀態(tài)，灌輸知識的教學(xué)效果未必好，教師不妨大膽舍棄部分內(nèi)容。

3.在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)指向下抓好讀寫共生

徐飛老師在《專題讀寫的共生追求》中劃分了積累型、主題型、范例型、反應(yīng)型四種讀寫共生的類型，教師可以由此尋找閱讀與寫作訓(xùn)練的結(jié)合點。從閱讀體悟的輸入到實踐練筆的輸出，學(xué)生的思維、寫作方法和想象應(yīng)得到教師的示范引領(lǐng)和點撥指導(dǎo)，才能更好實現(xiàn)“讀寫共生”。比如，教學(xué)《岳陽樓記》時，教師設(shè)置“以對范仲淹‘憂樂觀的理解為論點寫一個完全段”的隨文寫作任務(wù);教學(xué)《醉翁亭記》時，讓學(xué)生比較“先憂后樂”的人生理想和“與民同樂”的政治抱負，寫一寫自己更欣賞哪一種境界。兩個文段寫作任務(wù)都需要前置的主題閱讀材料作為鋪墊和后續(xù)的交流作為指導(dǎo)。學(xué)生在寫作中把范仲淹的故事轉(zhuǎn)化為寫作資源，在比較思辨之后深入體會范仲淹的“樂”的內(nèi)涵。

綜上，課堂依然是教學(xué)的主陣地，“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課型設(shè)計、課堂實施需要教師進一步鉆研打磨。

（三）多維度評價，引導(dǎo)好自我反思

學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價反饋既是對課堂教學(xué)成效的檢測，也是課堂學(xué)習(xí)的延伸。課程標(biāo)準(zhǔn)建議，教師應(yīng)根據(jù)需要，整合多樣化的評價方式。在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教師可以綜合運用描述性、展示性、過程性的評價手段，以如下幾個教學(xué)環(huán)節(jié)的評價方式為例。

課堂表現(xiàn)：經(jīng)過前置任務(wù)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)過程中開口表達的學(xué)生數(shù)量應(yīng)多于把具有同類特征的幾篇課文分開講授的課型;學(xué)生表述得更完整、流暢;師生共同關(guān)注表達的質(zhì)量與進步。

朗誦、課本劇活動：朗誦、課本劇表演有時是對作品意境、情感最好的詮釋，其不僅是方式，也是成果。教師給足學(xué)生活動時間，提供設(shè)計與表演的范例，指導(dǎo)分工，明確評價標(biāo)準(zhǔn)，活動由學(xué)習(xí)共同體合作完成。

整合提高：仍以“詞別是一家”板塊教學(xué)為例，教師最后設(shè)置“古典詩詞的美麗與哀愁”這一積累整合任務(wù)，由教師繪制知識導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生完成詩詞知識的建構(gòu)和融會貫通，使其在詩歌鑒賞板塊有更優(yōu)異的表現(xiàn)。

讀寫練筆展示：對學(xué)生讀寫練筆中的優(yōu)秀作業(yè)，教師要及時給予正面鼓勵，可以用拼圖海報的形式整理作品，并將其展示在學(xué)習(xí)園地，或參賽發(fā)表，還可以傳到班級群、家長群、微信公眾號等。

此外，在新課標(biāo)的要求下，學(xué)生的任務(wù)群學(xué)習(xí)應(yīng)更關(guān)注自我反思與評價。學(xué)生對自己的課堂表現(xiàn)應(yīng)有自我覺察，按照“課題、問題—我的思考/回答—他人的回答（要點）—老師的評價—對我的啟示—我的進步”的思路不斷提高自身學(xué)習(xí)的元認知能力。這一過程也能幫助學(xué)生對課堂所學(xué)知識進行回顧和整理，為其持續(xù)學(xué)習(xí)提供正向反饋。

四、總結(jié)

“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施過程還有許多環(huán)節(jié)值得我們深入探究，比如學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的路徑與評價、真實有效的讀寫共生、課堂深度學(xué)習(xí)活動的持續(xù)開發(fā)等，教師要在不斷的觀察與實踐中總結(jié)反思，以求在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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