韓俊平

摘 要：“一帶一路”背景下，我國培養(yǎng)的高水平人才不僅應(yīng)具備語言能力、國際視野、跨文化交際能力，也應(yīng)具有思辨能力和創(chuàng)新能力。本研究按照行動研究的方法步驟，從方案設(shè)計、方案實施、結(jié)果評估、研究反思四個方面展開論述，提出研究生公共英語課程教學(xué)要采用線上、線下混合式教學(xué)模式，開設(shè)實踐類英語課程，開展以思辨能力為導(dǎo)向的教學(xué)活動，從而實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)與外語教學(xué)的有機結(jié)合，為高水平人才培養(yǎng)的實踐形式提供具體教學(xué)案例支持。

關(guān)鍵詞：思辨能力;行動研究;研究生公共英語課程教學(xué)

思辨能力是指依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，對事物或觀點做出有目的、有理據(jù)的判斷的能力。它可以幫助我們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。當(dāng)前國際人才競爭日益激烈，世界各國對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)越來越重視。美國政府自1993年開始將其列為大學(xué)教育目標(biāo)，我國教育部制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，也將“促進學(xué)生全面發(fā)展”“營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”列為我國教育的長期發(fā)展目標(biāo)。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力也成為我國高等教育的重要任務(wù)之一。

學(xué)術(shù)界認(rèn)為，雖然思辨能力是一項適用所有領(lǐng)域的普遍技能，但可依托特定學(xué)科領(lǐng)域的具體教學(xué)內(nèi)容進行培養(yǎng)。因此，思辨能力的培養(yǎng)可以采取分離式，通過專門開設(shè)的課程讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)思辨能力的各項核心技能;也可以采取融合式，將思辨能力的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容融入其他課程中，在其他能力的培養(yǎng)過程中進行鍛煉。目前，各高校外語專業(yè)大多選擇融合式思辨能力培養(yǎng)，將其融入公共外語課程教學(xué)中。以外語教學(xué)為媒介來提高學(xué)生思辨能力具有以下兩個優(yōu)勢：第一，語言是思維的媒介，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動不僅可以提高語言能力，又可以鍛煉思維能力，促進思辨技能和思辨傾向的發(fā)展;第二，外語學(xué)習(xí)不僅是語言知識積累的過程，也是不同思維方式碰撞磨合的過程，學(xué)習(xí)者可以通過與擁有不同文化背景的人進行交流、溝通來了解不同的思維方式，構(gòu)建向外界介紹中國文化、中國形象的話語體系，并在這一過程中培養(yǎng)自己的思辨能力。

我國外語界學(xué)者已經(jīng)對外語學(xué)習(xí)環(huán)境下思辨能力培養(yǎng)進行了大量的研究，如文秋芳對中國外語類大學(xué)生思維能力現(xiàn)狀的研究，李莉文對英語寫作中的讀者意識與思辨能力的研究，阮全友將中國語境下外語教育的行動研究觀與思辨能力培養(yǎng)相結(jié)合進行的研究，等等，這些都為實踐教學(xué)尤其是外語專業(yè)實踐教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)提供了具體的指導(dǎo)和幫助。然而，這些研究大多是以外語專業(yè)的本科外語專業(yè)教學(xué)為背景，對培養(yǎng)非外語專業(yè)研究生思辨能力的研究不夠充分。因此，如何以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向開展研究生公共英語課程教學(xué)是一個值得研究的問題。

一、研究生公共英語課程要求

《碩士博士學(xué)位研究生英語教學(xué)大綱》中提出，研究生英語教學(xué)應(yīng)堅持從實際出發(fā)、學(xué)以致用的原則，教學(xué)目的是培養(yǎng)研究生運用英語的能力，使學(xué)生能以英語為工具進行本專業(yè)的學(xué)習(xí)、研究及國際交流。北京市高等教育學(xué)會研究生英語教學(xué)研究分會于2020年編著的《非英語專業(yè)學(xué)位研究生英語教學(xué)大綱》指出，研究生公共英語課程具有人文性、工具性、專業(yè)性三大特點，因此在教學(xué)中不僅要提高學(xué)生的英語能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流意識，加強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、科研能力和創(chuàng)新能力。而思辨能力是創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。在學(xué)生語言技能相對較弱的情況下，如何有機融合語言教學(xué)目標(biāo)和思辨能力培養(yǎng)目標(biāo)，有效提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，是值得研究生公共外語課程教師共同探索的問題。

二、基于研究生公共英語課程教學(xué)改革行動研究的方案設(shè)計

筆者在非英語專業(yè)研究生公共英語課程教學(xué)實踐中注意到，有一些學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入多、效果差，事倍功半。有的學(xué)生在閱讀英語文章的過程中無法推斷出作者的觀點，分不清哪些是論點、哪些是論據(jù)，哪些是作者的觀點、哪些是作者轉(zhuǎn)述他人的觀點，閱讀完后對作者思路似懂非懂，無法復(fù)述和總結(jié)文章內(nèi)容;有的學(xué)生在英語寫作過程中拘泥于形式和語言本身，常套用模板、背誦“萬能句”、堆積材料，無法邏輯清晰地表達自己的觀點;有的學(xué)生在英語口語表達中缺乏有效交流，思路混亂;有的學(xué)生在與同伴進行英語互評時，不知從哪個角度進行評價分析，不明白如何質(zhì)疑、如何賞析。學(xué)者黃源深將這種分析、綜合、判斷、推理、思考能力欠缺所造成的現(xiàn)象定義為“思辨缺席癥”。如何在教學(xué)實踐中幫助學(xué)生擺脫“思辨缺席癥”，成為亟待解決的問題。

為解決“思辨缺席癥”問題，鄭州大學(xué)研究生公共英語教改團隊成員進行了系統(tǒng)的總結(jié)反思并查閱文獻資料，將造成這一問題的原因分為教師因素和學(xué)生因素。如果教師不能從自身出發(fā)，在教學(xué)中善于思考，將思辨運用到教學(xué)實際行動中，也就無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力;如果教師不能全面認(rèn)識、診斷教學(xué)中遇到的問題，并制訂相應(yīng)教學(xué)計劃，而僅是圍繞著字、詞、句和語法結(jié)構(gòu)展開教學(xué)，學(xué)生也只能通過機械背誦、反復(fù)操練這樣的低層級思維來學(xué)習(xí)，無法在學(xué)習(xí)過程中得到鍛煉思辨能力的機會;如果教師在課堂教學(xué)過程中，不考慮學(xué)生需求、學(xué)生特點以及教學(xué)環(huán)境差異，而是生搬硬套，根據(jù)書本上的理論或其他教師的經(jīng)驗來組織課堂教學(xué)，就無法真正激發(fā)學(xué)生的主動性及創(chuàng)造性;如果教師在評價體系中片面強調(diào)詞匯、語法，以考試為本，學(xué)生就很難擺脫“唯考試論”的約束去自主鍛煉思辨能力。因此，教改團隊先從教師因素著手，從教學(xué)計劃、課堂教學(xué)組織、評價體系三個環(huán)節(jié)進行改革，為學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)營造合適的環(huán)境。

（一）教學(xué)計劃

研究生公共英語傳統(tǒng)教學(xué)注重訓(xùn)練學(xué)生語言技能，將語言知識積累當(dāng)作教學(xué)中心，教學(xué)活動圍繞識記、理解等低層級思維展開。經(jīng)過反思和查閱文獻，教改團隊根據(jù)《非英語專業(yè)學(xué)位研究生英語教學(xué)大綱》提出的教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)重點由原來的字、詞、句等語言知識積累轉(zhuǎn)為用英語進行專業(yè)學(xué)習(xí)及國際交流，教學(xué)中心由“學(xué)英語”轉(zhuǎn)移至“用英語”。

教改團隊決定采用線上、線下混合式教學(xué)模式。線上教學(xué)為英語基礎(chǔ)技能自主學(xué)習(xí)，教改團隊自主開發(fā)與《研究生英語讀寫教程》配套的線上學(xué)習(xí)材料，包括授課視頻、教學(xué)課件、討論區(qū)、練習(xí)和測試等內(nèi)容，學(xué)生可借助超星學(xué)習(xí)通平臺自主完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。線下教學(xué)為英語應(yīng)用技能實踐課，教改團隊根據(jù)學(xué)生的英語基礎(chǔ)和需求，進行分級教學(xué)，共開設(shè)三種實踐課：日常交流英語、英語寫作翻譯實踐、學(xué)術(shù)英語寫作。線上、線下混合式教學(xué)不僅可以有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，還能為學(xué)生提供更多語言產(chǎn)出實踐機會，使運用、分析、綜合、評價等一系列高層級思維活動貫穿整個學(xué)習(xí)過程，有效提高學(xué)生的思辨能力。

（二）課堂教學(xué)組織

得益于鄭州大學(xué)核心學(xué)位課程碩博研究生公共英語的建設(shè)，20人左右的班級規(guī)模及設(shè)備完善的微格教室可以為語言實踐活動提供理想的環(huán)境。課堂教學(xué)設(shè)計思路也做出相應(yīng)改變。課堂組織形式由以教師為中心的知識講解轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的合作式學(xué)習(xí)，學(xué)生以小組為單位進行課堂討論、科普演講、口頭匯報等活動，在合作、討論、表達、共享的氛圍中成為課堂教學(xué)的主角，教師則以輔導(dǎo)者、組織者、咨詢者的身份參與到課堂教學(xué)中。

（三）評價體系

為充分調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生將學(xué)習(xí)熱情貫穿整個課程周期，而不是在期末考試前才開始投入，教改團隊采取形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的評價方式，兩種評估方式各占課程成績的50%。形成性評估分為兩項：平時成績及英語基礎(chǔ)技能自主學(xué)習(xí)成績。其中，平時成績根據(jù)課堂參與度、隨堂測試、小組活動、平時作業(yè)檔案袋等各項內(nèi)容分檔評分，英語基礎(chǔ)技能自主學(xué)習(xí)成績由在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和線下測試成績組成。為使考試在教學(xué)中發(fā)揮良好的作用，終結(jié)性評估實施教考分離模式，教改團隊采用由北京市高等教育學(xué)會組織的非英語專業(yè)研究生通用英語水平測試。

三、基于研究生公共英語課程教學(xué)改革行動研究的方案實施

2017年9月至2021年7月，教改團隊在鄭州大學(xué)2017級至2020級32個英語班實施了基于研究生公共英語課程教學(xué)改革行動，該行動可以分為以下兩個步驟：

一是導(dǎo)學(xué)課完成兩個任務(wù)。第一，教師通過師生交流進行英語學(xué)習(xí)問題診斷、問題分析、灌輸“用英語”而非“學(xué)英語”的學(xué)習(xí)理念;第二，教師指導(dǎo)學(xué)生進行隨堂自由式寫作實踐，鼓勵學(xué)生“用英語”來表達觀點、傳遞思想，如寫自己的學(xué)習(xí)需求、預(yù)期收獲、疑惑顧慮或其他自選內(nèi)容，課后教師閱讀學(xué)生作品并給予每個學(xué)生書面反饋。導(dǎo)學(xué)課不僅介紹學(xué)習(xí)理念，也引導(dǎo)學(xué)生進行“用英語”發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、表達意愿等一系列思辨活動。

二是在各課型日常課堂教學(xué)中有計劃地融入鍛煉思辨能力的教學(xué)活動。比如，教師在翻譯實踐課教學(xué)中弱化翻譯技巧的講解，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)布置小組合作式翻譯、同輩評價、口頭匯報等學(xué)習(xí)活動。這些活動使學(xué)生在合作型、任務(wù)型學(xué)習(xí)過程中通過分析、對比、討論去發(fā)現(xiàn)新知識，并逐漸掌握新技能。

教師在基礎(chǔ)寫作實踐課教學(xué)中引入作品評析、合作式寫作等一系列參與式課堂活動。筆者及團隊其他成員按照教學(xué)目標(biāo)選擇范文供學(xué)生評析，學(xué)生通過小組討論進行對比分析，指出文章優(yōu)劣，給出評分并完善問題作文，最后匯報分析結(jié)果及分享改寫后的作品。“我的專題講座”是一項貫穿應(yīng)用文寫作實踐課的教學(xué)活動。學(xué)生在申請信、個人簡歷、個人自述、外語期刊投稿信、催稿信及改稿信、感謝信等與學(xué)生息息相關(guān)的幾類應(yīng)用文中選取一類，以小組為單位準(zhǔn)備小型寫作專題講座。每個小組需要做需求分析、查閱資料、綜合信息、制作幻燈片、講座預(yù)演，最后以小型專題講座形式為全班講解所選類型應(yīng)用文。

難度較高的學(xué)術(shù)英語寫作課改變“傳授模板”的直接授課模式，鼓勵學(xué)生探索式學(xué)習(xí)。以學(xué)術(shù)論文摘要寫作為例，教師要求每小組從與本專業(yè)相關(guān)的高質(zhì)量國際期刊中選取4篇論文及其摘要，分析4篇摘要撰寫格式、涵蓋信息類別、語言特點等，在課堂上做口頭匯報，讓學(xué)生通過合作、對比、分析、判斷、討論和實踐來理解摘要的寫作方法。

口語課堂教學(xué)中，筆者及團隊其他成員將教學(xué)活動分為兩部分，前半學(xué)期練習(xí)基礎(chǔ)日常表達，包含朗讀、對話等形式，其中貫穿語音微技能、交際能力和跨文化能力的訓(xùn)練;后半學(xué)期進行與所學(xué)專業(yè)有關(guān)的口語實踐，如小型科普演講、模擬國際學(xué)術(shù)會議中的摘要匯報等，以此培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)交流能力和科學(xué)素養(yǎng)。

四、基于研究生公共英語課程教學(xué)改革行動研究的結(jié)果評估

根據(jù)團隊教師課堂觀察、整理學(xué)生作品檔案以及同行觀察者的反饋可知，本次歷時八個學(xué)期的行動研究能夠有效調(diào)動學(xué)生的積極性。學(xué)生在使用語言進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等活動的過程中，不僅提高了語言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教學(xué)行動中有以下收獲：

學(xué)生的思辨能力得到了提高。在譯文對比分析、英漢比較、文章評析、應(yīng)用文信息綜合整理以及每次課堂討論和口頭報告過程中，學(xué)生能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題。

合作式、任務(wù)型學(xué)習(xí)能夠營造比較自然的學(xué)習(xí)環(huán)境。沒有特別明顯的“學(xué)習(xí)”標(biāo)簽，學(xué)生在合作和討論過程中的學(xué)習(xí)可以更深入，也能融入更多的生活體驗以及對世界的認(rèn)知。

學(xué)生的課堂參與度得到提高。小組課堂討論常態(tài)化使內(nèi)向型學(xué)生從組內(nèi)發(fā)言開始鍛煉，進而敢于在課堂上進行匯報。整體課堂參與度明顯提高，課堂參與率由行動研究前平均每節(jié)課每班15%提高至70%。

五、基于研究生公共英語課程教學(xué)改革行動研究的反思

從良好的教學(xué)效果和學(xué)生反饋來看，課堂內(nèi)容的改革、課堂活動的設(shè)計，由講授式教學(xué)向探究式、討論式、參與式教學(xué)的轉(zhuǎn)變等一系列教學(xué)改革措施能夠為學(xué)生創(chuàng)造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而提高學(xué)生的思辨能力。然而在本次行動研究中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些亟待解決的問題：研究生公共英語課師生比較低，這導(dǎo)致學(xué)生英語學(xué)習(xí)個性化診斷不足，教師對個性化問題反思較少，為學(xué)生提供的有效的個性化幫助不足;計劃內(nèi)教學(xué)課時有限，一些可以鍛煉思辨能力的教學(xué)活動未能深入開展，需要通過舉辦多種課外活動，如英語學(xué)術(shù)海報展覽、英語學(xué)術(shù)演講、科技英語翻譯大賽等來彌補課堂教學(xué)的不足。

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責(zé)編：初 心