韓國學習者復合趨向補語“V+X來”習得情況調查及教學對策

馬子千，彭爽

一、引言

趨向補語表示隨動作而移動的方向，用趨向動詞充當。作為漢語獨有的句法成分，使用頻率在包含各類補語的句子中處于首位，但由于其復雜性，韓國學習者習得漢語復合趨向補語常常出現(xiàn)偏誤，是韓國學習者習得漢語的一大難題。本文在參照《國際漢語教學通用課程大綱》及《實用現(xiàn)代漢語語法》[1](546～566)后確定研究范圍，選擇上來、下來、進來、出來、回來、過來、起來（共7個）作為本文的重點考察對象（詳見表1）：

表1 復合趨向補語及示例

二、韓國學習者復合趨向補語“X來”習得情況調查

（一）調查目的

本文參考《國際漢語教學通用課程大綱》和《實用現(xiàn)代漢語語法》，以及國際中文教育普遍使用的《發(fā)展?jié)h語》系列教材后設計了一套測試問卷，考察不同水平韓國學習者復合趨向補語“V+X來”的習得情況，以回收的問卷數(shù)據(jù)為基礎，利用SPSS軟件進行檢驗，分析習得過程中的難點，得出自然習得順序，并與教材中該語法項目的出現(xiàn)順序和使用頻率進行對比，檢驗學習者習得順序與教材編排順序是否一致，從而對復合趨向補語“X來”的教學策略和教材編寫提出建議。

（二）調查對象

本次測試的對象為東北師范大學國際漢學院的韓國學習者，根據(jù)HSK等級和學習時間等信息將被試分為三種水平：

1.初級水平：學習者HSK水平在三級以下，學習漢語半年左右。

2.中級水平：學習者HSK水平為三級或四級，學習漢語時間在半年到兩年之間。

3.高級水平：學習者HSK水平為五級或六級，學習漢語時間在一年以上。

本次共發(fā)放問卷57份，經(jīng)整理回收有效問卷54份，無效問卷3份。其中初級14份，中級16份，高級24份。

（三）調查內容及結果

本文選擇7個復合趨向補語“V+X來”作為調查內容：

表2 復合趨向補語具體意義分化

1.三種水平韓國學習者習得順序

從習得順序的角度來看，一個語法項目的使用正確率越高，說明這個語法項目越容易習得，學習者習得更早；從習得情況的角度來看，一個語法項目的使用正確率越高，說明學習者對于這個語法項目的習得情況越好。因此，在對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計后，把不同水平學習者的正確率相加，得到三種水平的韓國學習者的習得順序（“〉”讀作“先于”）：

初級：C7④〉C2①〉C6①〉C7③〉C7①〉C3〉C1③〉C2②,C4①〉C1①,C5〉C4②,C6②〉C2③〉C 6④〉C2④,C6③〉C2⑤,C7②〉C1②

中級：C2①〉C7④〉C6①〉C7①〉C7②〉C5〉C1③,C3〉C1①,C4①,C4②,C7③〉C2②〉C2④〉C2③,C2⑤,C6②〉C1②,C6④〉C6③

高級：C7④〉C2③,C6①〉C7①〉C2①,C7②,C7③〉C6③〉C4①,C2④〉C3〉C4②〉C2⑤〉C5〉C 1③〉C2②,C6②〉C1①〉C6④〉C1②

各義項的習得正確率進行排序并相加后則得到綜合習得順序，并用數(shù)字來表示順序的先后，可以得出韓國學習者對復合趨向補語V+X來的總體習得順序（→表示習得順序）：

C7④→C2①→C6①→C7①→C7③→C3→C4①→C7②→C2③→C5→C1③→C4②→C2②→C2④→C1①→C6③→C6②→C2⑤→C6④→C1②。

2.復合趨向補語“X來”習得情況的顯著性差異分析

不同學習者的漢語水平有所不同，因此習得情況應該是有所區(qū)別的，按規(guī)律由低向高依次提升，同一份調查問卷中的三種水平的韓國學習者習得正確率和所反映出的習得情況具有顯著性差異，得出的數(shù)據(jù)才是有效的。為驗證數(shù)據(jù)的科學性，本文對所得數(shù)據(jù)進行了顯著性差異分析，結果顯示，經(jīng)過交叉表卡方檢驗X2=36.000，p=0.009，p值小于0.05時存在顯著差異，因此，本文回收的調查問卷中不同水平韓國學習者的習得情況存在顯著差異，所得出的習得順序是合理的。

3.復合趨向補語“V+X來”習得順序的等級相關性分析

雖然不同水平學習者的習得順序大體上保持一致，但仍存在一些發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。本文進一步將所得數(shù)據(jù)進行等級相關性分析，得到以下結果：

表3 等級相關系數(shù)

分析結果表明，初級水平和中級水平的相關系數(shù)為0.823，初級水平和高級水平的相關系數(shù)為0.582，中級水平和高級水平的相關系數(shù)為0.620。根據(jù)所得數(shù)據(jù)我們可以發(fā)現(xiàn)，初級、中級、高級三種水平在0.01置信水平上時，相關性是顯著的，三個等級的韓國學習者習得復合趨向補語“X來”的順序高度相關，存在很明顯的一致性。

4.三種水平韓國學習者習得情況聚類分析

本文采用樣本聚類的分析方法，以習得正確率作為變量數(shù)據(jù)，采用組間聯(lián)接的方法，度量標準為平方Euclidean距離區(qū)間，然后將分析結果生成歐幾里得矩陣和樹狀圖。

（1）初級水平韓國學習者習得情況聚類分析

觀察圖1的聚類結果可以發(fā)現(xiàn)，C6①，C7③，C7①間的距離較小，聚成一類；C2①和C7④距離接近聚成一類。以此類推將所有變量劃分為6類：

圖1 初級水平韓國學習者聚類分析樹狀圖

1.C6①、C7③、C7①

2.C2①、C7④

3.C2②、C4①、C1③、C4②、C6②、C1①、C5

4.C3

5.C2④、C6③、C2③、C6④

6.C2⑤、C7②、C1②

（2）中級水平韓國學習者習得情況聚類分析

觀察圖2的聚類結果可以發(fā)現(xiàn)，C4②至C5等7個變量間距離較小，首先聚成一類；C7②單獨形成一類。以此類推將所有變量劃分為6類：

圖2 中級水平韓國學習者聚類分析樹狀圖

1.C4②、C7③、C1①、C4①、C1③、C3、C5

2.C7②

3.C1②、C6④、C2⑤、C6②、C2③、C2②、C2④

4.C6③

5.C2①、C7④、C6①

6.C7①

（3）高級水平韓國學習者習得情況聚類分析

觀察圖3的聚類結果可以發(fā)現(xiàn)，C7②至C7①等4個變量間距離較小，首先聚成一類；C2③、C6①和C7④聚成一類。以此類推將所有變量劃分為5類：

圖3 高級水平韓國 學習者聚類分析樹狀圖

1.C7②、C7③、C2①、C7①

2.C2③、C6①、C7④

3.C2②、C6②、C1①、C1③

4.C2⑤、C4②、C5、C2④、C4①、C3、C6③

5.C1②、C6④

本文對聚類分析后所生成的樹狀圖進行觀察，發(fā)現(xiàn)在初級和高級兩個水平中，C7③、C7①之間和C1①、C1③之間的距離始終較小，較早聚集成類；C3和C6③雖然在初級和中級中單獨成類，但所處階段相同并最終在高級水平學習者的聚類過程中聚集成類；C2②和C6②在所有三種水平的聚類過程中距離較近，稍晚聚集在一起。本文根據(jù)以上聚類分析的結果以及上文得到的習得順序，劃分并總結出韓國學習者習得復合趨向補語“V+X來”大致的習得階段：

表4 三種水平韓國學習者復合趨向補語“V+X來”習得階段

第三階段 C3 C7② C6③ C4① C2④ C3第四階段 C2② C4① C1③ C4② C5 C1③ C3 C1① C4② C2⑤ C5第五階段 C6② C1① C5 C4① C4② C7③ C1③ C2② C6② C1①第六階段 C2④ C6③ C2③ C6④ C2② C2④ C2③C2⑤C6② C1② C6④C6④ C1②

三、韓國學習者習得復合趨向補語“V+X來”的偏誤類型

經(jīng)過整理問卷數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)韓國學習者在習得復合趨向補語“V+X來”的過程中主要會出現(xiàn)以下三種類型的偏誤：結構上的偏誤、語義上的偏誤、語用上的偏誤。

（一）結構偏誤

1.錯序

多數(shù)韓國學習者由于套用母語語法結構，將動詞+復合趨向補語的結構視為一個整體動詞，在實際使用時將二者合并后加上賓語，例如：

（2）小貓?zhí)蟻泶擦恕?/p>

（3）小貓?zhí)洗瞾砹恕?/p>

2.遺漏

由于韓語里沒有補語結構，一般使用動詞和其他成分來表達趨向意義，因此韓國學習者往往將復合趨向補語結構當成動詞，直接作為謂語成分使用，例如：

（4）老師進來教室。

除了遺漏動詞之外，遺漏復合趨向補語的情況也十分常見。復合趨向補語本身形式和意義比較復雜，在教學中也安排在簡單趨向補語之后，學習者在掌握了簡單趨向補語后接觸復合趨向補語，由于語言能力不足很容易將兩者混淆，例如：

（5）天漸漸暗來了。

學習者本來想要表達的句子是“天漸漸暗下來了”，此處“暗下來”翻譯成韓語對應的結構是“”，直譯成漢語對應的趨向補語是“來”，因此在表達時會出現(xiàn)“天漸漸暗來了”這樣的偏誤。

（二）語義偏誤

1.立足點偏誤

韓國學習者在習得復合趨向補語時還經(jīng)常出現(xiàn)立足點偏誤，主要原因在于對“來”“去”兩詞掌握得不夠熟練。“來”“去”在漢語里分別表示不同的趨向意義，分別表示靠近或離開立足點，具有明確的方向性，在不同的語境和句子中需要考慮說話人的立足點來選擇合適的趨向補語。在本文的問卷中設計了干擾項，以便考察學習者能否正確使用“X來”和“X去”。例如：

（6）我在門外，看見他從房間里跑出去了。（出來，立足點在門外）

（7）有只小狗沖我們跑過去了。（過來，立足點是說話人）

2.引申義偏誤

除表示空間位移的基礎意義外，復合趨向補語還有表示狀態(tài)和結果的引申義，非空間位移詞+V來的不同引申義是動詞和趨向補語共同作用的結果[2](56～61)。在本次調查中除了一些固定搭配（如“想起來”），所有三個等級的韓國學習者對于復合趨向補語的引申義掌握都不太理想，偏誤出現(xiàn)頻率很高，相比之下對于基本義的掌握明顯好于對引申義的掌握。

（8）這道題很簡單，我很快就回答下來了。

（9）最近事情太多了，我有點忙不下去了。

（三）語用偏誤

韓國學習者使用漢語表達時往往會出現(xiàn)語用上的錯誤。韓語通過使用動詞或是在動詞前添加副詞來表達趨向意義，而漢語復合趨向補語的含義和形式都十分豐富，和賓語的位置關系也要依據(jù)其他句法成分而定，對于母語中沒有補語系統(tǒng)的韓國學習者來說很難理解和使用，在偏誤發(fā)生時也難以自主察覺主動糾正，例如：

（10）他昨天睡得很晚，不知道什么時候能醒起來。

四、影響韓國學習者習得的因素

（一）漢語的復雜性

漢語是一種靈活復雜的語言，同時漢字數(shù)量龐大，所表達的意義十分豐富，語法體系自成一派，和韓語存在很大的差距，正因為漢語具有許多獨特的表達習慣和表達方法，因此對韓國學習者來說習得難度很大。例如：

除此之外，復合趨向補語本身具有十分豐富的意義，形態(tài)變化靈活，“來/去”與其他趨向動詞組成復合趨向補語時賓語可能有4種位置：復合趨向補語之后（買回來一些菜）、復合趨向補語之中（買回一些菜來）、動詞與復合趨向補語之間（買了一些菜回來）、動詞前“把”之后（把菜買回來）[3](40～45)。

（二）母語負遷移

語言遷移是人類學習一門新的語言時的一種普遍策略，這種策略像一把雙刃劍：一方面，學習者利用母語進行語言知識的遷移可以在某種程度上幫助他們習得目的語；另一方面，學習者（尤其是成年學習者）在接觸某種目的語之前，已經(jīng)在母語和文化環(huán)境的影響下形成了固定的思維模式及語言習慣，因此即使學習者有意識地極力避免母語的影響，在學習過程中學習者仍然會不自覺地將母語中的語言概念和思維方式挪用到目的語上，方便自己理解目的語中相應的語法概念和運用目的語，但這種遷移往往會產生偏誤。

因此韓國學習者在學習漢語時，或多或少都會受到母語的影響，習慣性地將兩種語言進行比較，尋找兩種語言之間的對應規(guī)律，隨后將他們認為意思一樣的詞語或語法進行簡單的翻譯和替換。例如：

在以上三個例子中，漢語和韓語的表達方式十分類似，但在語序上存在較大差別，韓語屬于黏著語，語法意義的變化體現(xiàn)在詞尾形態(tài)的豐富變化上，韓語的詞可以劃分為名詞、代詞、數(shù)詞、動詞、形容詞、冠詞、副詞、嘆詞八類。韓語與漢語詞具有顯著差別的地方是，同樣的詞根或詞干在搭配不同形式的詞尾時，所具有的句法功能也會發(fā)生改變。韓語中賓語位于動詞前面，即S+O+V語序。主語和賓語需要通過后綴來區(qū)別。句法成分主要有主語、謂語、定語、狀語五種。這五種句法成分中，主語、謂語、賓語被稱為主要成分，定語和狀語合稱為附屬成分。韓國學習者由于受母語的影響，常常忘記拆分復合趨向補語結構和錯誤放置賓語的位置，比如上文例句中的“大家都鼓起掌來”，韓國學習者將“起來”看做一個完整的詞而寫成“大家都鼓掌起來”，以及“人太多了，我剛剛進來不”或“老師走進來教室了”的表達，都是因為學習者將漢語簡單地翻譯成韓語的語序導致的。韓語中大多數(shù)的復合趨向補語在韓語中的對應形式都是具有動詞詞性。雖然復合趨向補語“V+X來”在韓語里可以找到相應的動詞形式，但在韓語中，這些表達趨向意義的動詞結構是可以通用的，韓語的這些特點都使韓國學習者在習得復合趨向補語“V+X來”的時候產生了各種各樣的偏誤。

（三）教師和教材的影響

教師對知識點掌握得透徹與否對課堂教學有至關重要的影響。教師需要對立足點的區(qū)別、某些含義相近的義項該如何區(qū)分、賓語位置等問題具有透徹的理解。如果教師對韓語有所了解，就能夠更直觀地解釋兩種語言之間的差異，幫助學習者克服母語的影響從而更好地習得漢語。

教材是教師在教學中不可缺少的重要工具，合適的教材可以幫助學習者更好地習得漢語。參與本次調查的學習者均使用《發(fā)展?jié)h語》系列教材，該套教材使用英語作為媒介語輔助教學，并非為韓國學習者專門編寫的教材，因此存在針對性不足，使用起來需要進行二次翻譯的問題。

五、對國際中文教學的啟示

（一）對教材編寫的建議

1.增加知識點的復現(xiàn)

教材的編排是否合理對學習者的習得效果有著舉足輕重的影響，為了考察韓國學習者使用的教材中對復合趨向補語“V+X來”這一語法項目的編排是否合理，本文將該語法項目在教材中的出現(xiàn)順序及出現(xiàn)頻率進行了統(tǒng)計，并使用S PSS軟件進行等級相關分析。

在置信度為0.05時，自然習得順序和教材的編排順序二者呈現(xiàn)顯著相關；之后再將自然習得順序與教材中語法項目的出現(xiàn)頻率進行相關性分析，結果顯示在置信度為0.05時相關系數(shù)為0.054，相差不大，相關性基本顯著。

以上數(shù)據(jù)表明，自然習得順序和教材的編排順序呈現(xiàn)顯著相關，在教材中越早出現(xiàn)的義項，學習者越早習得，因此教材的編排順序與韓國學生的自然習得順序相對一致，教材的編排比較合理；隨后又將自然習得順序與教材出現(xiàn)頻率進行相關性分析，結果顯示相關性基本顯著，可知出現(xiàn)頻率與習得順序較為一致，語法項目在教材中出現(xiàn)頻率越高，復現(xiàn)越頻繁，學習者習得的情況越好。

2.細化對義項的劃分

復合趨向補語作為漢語獨特的語法結構，不僅結構靈活多變，而且具有基本義和豐富的引申義，在實際使用中基本義和引申義的出現(xiàn)頻率不相上下，學習者需要掌握這兩大類意義才能純熟地使用漢語來進行表達，這就需要在教學時對語義進行細致分類來幫助學習者習得。復合趨向補語作為一個重要的語法項目，應該在教材里更細致、系統(tǒng)地進行分類和講解。

3.強化具有針對性的練習

盡管在課文和題干中的復現(xiàn)也可以幫助學習者更加熟悉和掌握這一語法項目，但針對性練習的作用是簡單復現(xiàn)所不能替代的。針對性練習可以幫助學習者對語法點進行鞏固，使用頻率越高，學習者的習得情況就越好。恰當?shù)木毩暦绞娇梢詭椭鷮W習者在實際運用中發(fā)現(xiàn)自己的偏誤并及時修正。

（二）對課堂教學的啟示

第一，遵循習得規(guī)律，循序漸進。教學應該根據(jù)學習者的具體情況對教材內容和順序進行適當?shù)恼{整，將語言點的講授順序調試到適合學習者自然習得規(guī)律的順序。同時根據(jù)學習者對語言點的認知難度和能力水平，從簡到繁，由易到難，循序漸進進行教學。

第二，加強漢韓對比，預測教學難點。通過對比兩種語言，教師可以盡量減少教學過程中母語負遷移產生的影響，同時利用正遷移來幫助習得漢語。在對比的過程中，教師除了掌握兩種語言在表達方式上的差異，也可以針對學習者出現(xiàn)的各種偏誤類型來制定相應的教學策略，設計適合韓國學習者的教學思路，從而提高韓國學習者的學習效率，明確學習目標。通過對比分析，教師可以預測出教學過程中可能出現(xiàn)的難點，提前做好準備來幫助學習者習得語言點。

第三，避免學習者回避使用?；乇懿呗允菍W習者在學習第二語言時的常用策略，針對這種情況，教師可以采取“限定使用”的方式進行操練，比如選擇、填空，給出關鍵詞寫句子這些題型來對復合趨向補語進行復練，通過這種限定使用的辦法改善回避情況。

最后，局部教學和整體教學并重。在對調查問卷進行整理的過程中發(fā)現(xiàn)，很多學習者雖然可以正確使用復合趨向補語“V+X來”，也可以處理好與賓語的位置關系，但是句子整體卻不符合漢語表達的規(guī)律和語言邏輯。因此教師在教學中除了要著眼于每節(jié)課的語言點，更要著眼整體，培養(yǎng)學習者正確的語感與整體觀念，更準確地用漢語表達。