學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響：職業(yè)認同感的中介作用

張玉琴

(西安文理學院 學前教育學院，西安 710065)

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中提出：“師德與專業(yè)態(tài)度是教師職業(yè)的基準線?！睂W前師范生職業(yè)態(tài)度對其職業(yè)行為選擇及職后良好職業(yè)行為有重要引領價值，是衡量幼兒教師隊伍建設質(zhì)量的關鍵性評價指標。從職業(yè)生涯發(fā)展角度來說，職業(yè)態(tài)度是個體對待某種職業(yè)比較穩(wěn)定的評價和行為傾向，決定個體的職業(yè)選擇，并最終影響其職業(yè)行為。[1]職業(yè)成熟度能較好地預測個體的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為[2]，影響個體對未來職業(yè)選擇的明晰程度，代表個體生涯的發(fā)展程度。師范生實習滿意度是對實習整個過程與環(huán)節(jié)的認知和態(tài)度體驗，是對實習期間工作及其所處環(huán)境的總體評價。實習初期，師范生對教師職業(yè)的感知往往會遭遇“現(xiàn)實沖擊”，期望與現(xiàn)實的落差很容易導致他們對教師職業(yè)的理解和態(tài)度發(fā)生變化[3]，但成績優(yōu)秀的師范生實習經(jīng)歷對其職業(yè)發(fā)展總體上呈現(xiàn)積極影響[4]，職業(yè)態(tài)度漸趨成熟。一般而言，幼兒園教師工作滿意度越高，其職業(yè)成熟度就越高。[5]因此，本研究推測學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度有顯著正向預測效應。

師范生職業(yè)認同感以認知為前提進行價值判斷往往出現(xiàn)在態(tài)度發(fā)展中前期[6]，是影響師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的重要心理變量。根據(jù)社會交換理論互惠原則，當個體在實習中感受到積極愉悅的體驗時，必然會賦予當前職業(yè)角色一種肯定性評價，進而提升職業(yè)認同水平。教育實習是實習教師形成身份認同的有效助推劑[7]，能有效提升學前師范生職業(yè)認同感[8]，這一結果得到了典型個案質(zhì)性研究的證實[6]?？梢姡邆涓咚浇處熉殬I(yè)態(tài)度成熟度的師范生，擁有積極端正的從教態(tài)度和理解認同教師職業(yè)素質(zhì)要求這兩個顯著特點。[9]社會認同理論認為，個體對從事職業(yè)的認同程度會影響其工作態(tài)度，即職業(yè)認同感有助于提高職業(yè)態(tài)度成熟度。[10]作為從事幼兒教師職業(yè)最持久的情感動力，積極的職業(yè)認同感對學前師范生的教師職業(yè)抉擇有著重要決定作用[11]，是從事教師這一職業(yè)的關鍵心理因素。綜上所述，本研究假設學前師范生職業(yè)認同感在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度中發(fā)揮顯著中介效應。

由于以往學前教育實習研究與實踐較為關注實習工作效果，而忽略對“人”的關注，在一定程度上影響了高校學前專業(yè)實習機制的實效性與評價的合理性?；诖耍狙芯繉ⅰ皩W前專業(yè)實習”界定為畢業(yè)實習，即學前師范生畢業(yè)前在高校統(tǒng)籌安排下，由高校專任教師和幼兒園一線教師“雙導師”共同指導下所進行的教育實踐活動，關注學前師范生主觀實習滿意度，探討其實習滿意度現(xiàn)狀特點及影響后效，對提升其實習滿意度、職業(yè)認同感與職業(yè)態(tài)度成熟度均有重要的借鑒價值。

一、研究方法

(一)研究對象

采用方便取樣法，以陜西省與山西省四所地方院校483名學前教育專業(yè)實習生為研究對象。其中，男生14人，占比2.9%；女生469人，占比97.1%。

(二)研究工具

1.實習滿意度量表

基于但菲等人編制的《高校學前教育專業(yè)學生實習滿意度測評問卷》，[12]通過與實習生深入訪談，本研究增加了“對實習園實習總體方案的滿意度”“對實習園分配的實習任務(如教學活動、保育工作、環(huán)創(chuàng)等)的滿意度”“對實習園實習生管理(如出勤、請假、作息等)的滿意度”三個問題。問卷包括實習時間、內(nèi)容、實踐基地、高校實習管理、高校指導教師與實習園指導教師六個維度，共31個題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“非常不滿意”到“非常滿意”)，得分越高表明學前師范生實習滿意度越高。本研究中總問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.99，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.95、0.97、0.96、0.95、0.98和0.99，說明該問卷具有良好的內(nèi)部一致性信度。該問卷各維度間相關系數(shù)在0.74～0.82之間，呈中等程度相關，而各維度與總分間相關系數(shù)在0.86～0.93之間，呈較高程度相關，且高于各維度間的相關，說明該問卷具有良好的結構效度。

2.幼兒園教師職業(yè)認同量表

采用魏淑華等編制的《教師職業(yè)認同感量表》[13]，包括角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感四個維度，共18個題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“非常不符合”到“非常符合”)，得分越高表明幼兒園教師職業(yè)認同感越強。本研究中總量表克隆巴赫α系數(shù)為0.98，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.95、0.95、0.94和0.89，說明該量表具有良好的內(nèi)部一致性信度。該量表各維度之間相關系數(shù)在0.74～0.82之間，有中等程度相關，而各維度與總分間相關系數(shù)在0.72～0.84之間，有較高程度相關，且高于各維度之間的相關，說明該量表具有良好的結構效度。

3.職業(yè)成熟度量表

采用繳潤凱等人編制的《師范生教師職業(yè)態(tài)度成熟度問卷》[14]，問卷包括內(nèi)在取向、確定性、獨立性和外在取向四個維度，共16個題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“完全不符合”到“完全符合”)，得分越高表示學前師范生教師職業(yè)成熟度越高。本研究中總問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.95，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.96、0.93、0.94和0.92，說明該問卷具有良好的內(nèi)部一致性信度。該問卷各維度之間相關系數(shù)在0.36～0.75之間，有中等程度相關，而各維度與總分間相關系數(shù)在0.51～0.86之間，有較高程度相關，且高于各維度之間的相關，說明該問卷具有良好的結構效度。

鑒于同一被試須填寫三份量表可能會影響收集數(shù)據(jù)的有效性，為避免研究結果受同源偏差的影響，本研究采用Harman單因素法進行了共同方法偏差檢驗。將所有項目進行探索性因素分析，結果顯示，未旋轉(zhuǎn)且特征根大于1的因子共有11個，共解釋總方差的78.52%，第一個因子解釋的變異量為25.31%，小于40%的臨界值，說明本研究數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差。

(三)調(diào)查過程

委托四所高校學前教育專業(yè)負責人和輔導員進行調(diào)研，統(tǒng)一說明調(diào)研過程、目的及填寫注意事項，并承諾研究結果的保密性。所有被試均屬自愿參加，共收集491份問卷，異常值檢測后，回收有效問卷483份，有效率為98.37%。

(四)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS26.0進行數(shù)據(jù)錄入、內(nèi)部一致性檢驗、共同方法偏差分析、T檢驗、相關分析；采用SPSS插件Process3.4進行中介效應檢驗。

二、研究結果

(一)各變量總體特征及人口學背景因素的差異性檢驗

由表1可知，實習滿意度(3.94±0.90)、職業(yè)認同感(4.33±0.79)與職業(yè)態(tài)度成熟度(3.79±0.83)得分均顯著高于理論均值3，說明學前師范生實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度都處于中等以上水平，職業(yè)認同感水平處于較高水平。經(jīng)差異分析，三個變量在是否安排一線指導教師、園所區(qū)域以及選擇實習園方式上的差異性各有所不同，但在實習的園所類型上均未表現(xiàn)出顯著性差異。

表1 各變量在背景變量上的差異比較(M±SD)

實習滿意度方面，除在是否安排一線指導教師因素上存在顯著性差異外，其它變量上均無顯著性差異。結果顯示，幼兒園安排一線指導教師的學前師范生實習滿意度顯著高于無一線指導教師的滿意度(t=2.80，P<0.01)。職業(yè)認同感方面，除園所區(qū)域與選擇實習園方式有顯著性差異外，其他因素均無顯著性差異。在城市幼兒園教育實習的學前教師職業(yè)認同感顯著高于在農(nóng)村幼兒園實習的教師(t=2.64，P<0.05)，由高校統(tǒng)一分派實習園的學前師范生的職業(yè)認同感顯著高于自主聯(lián)系實習園的實習教師(t=2.11，P<0.05)。職業(yè)態(tài)度成熟度方面，所有變量均未表現(xiàn)顯著性差異。

(二)各變量間的相關分析檢驗

相關分析結果顯示，學前師范生實習滿意度與職業(yè)認同感之間呈顯著正相關(r=0.68，P<0.01),與職業(yè)態(tài)度成熟度呈顯著正相關(r=0.58，P<0.01)；職業(yè)認同與職業(yè)態(tài)度成熟度呈顯著正相關(r=0.59，P<0.01)，詳見表2。

表2 各變量間的相關分析(N=483)

(三)學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的回歸分析

為檢驗學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響，研究以實習滿意度為預測變量，以職業(yè)態(tài)度成熟度及其各維度為結果變量進行回歸分析。表3顯示，學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度(B=0.54，P<0.001)、職業(yè)內(nèi)在取向(B=0.59，P<0.001)、職業(yè)確定性(B=0.33，P<0.001)、職業(yè)獨立性(B=0.38，P<0.001)和職業(yè)外在取向(B=0.45，P<0.001)均有顯著預測效應。

表3 實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度各維度的逐步回歸分析(N=483)

(四)學前師范生職業(yè)認同感在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間的中介作用

基于實習滿意度、職業(yè)認同感與職業(yè)態(tài)度之間存在顯著性相關，研究采用Hayes編制的SPSS宏程序Process 3.4進行中介效應檢驗。首先對學前師范生實習滿意度、職業(yè)認同感和職業(yè)態(tài)度成熟度三個主要變量進行標準化處理，然后以實習滿意度為預測變量，職業(yè)態(tài)度成熟度為結果變量，職業(yè)認同感為中介變量，檢驗職業(yè)認同在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間的中介作用。表4回歸分析結果顯示，實習滿意度對職業(yè)認同感的直接預測效應顯著(B=0.60，P<0.001),實習滿意度和職業(yè)認同感對職業(yè)態(tài)度成熟度的預測效應顯著(Β=0.31，P<0.001；Β=0.39，P<0.001)，說明職業(yè)認同感在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間中介效應顯著。

表4 實習滿意度、職業(yè)認同感與職業(yè)態(tài)度成熟度關系

研究進一步采用Bootstrap法檢驗中介效應的顯著性，若各效應量的95%置信區(qū)間不包括0，則表明該效應顯著。表5中介效應分析結果顯示，學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的總效應量為0.54，其95%置信區(qū)間[0.47，0.61]不包含0，表明總效應顯著；實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的直接效應量為0.31，其95%置信區(qū)間[0.22，0.40]不包含0，表明直接效應顯著；當介入職業(yè)認同感時，中介效應量為0.23，其95%置信區(qū)間[0.16，0.30]不包含0，表明中介效應顯著。說明學前師范生職業(yè)認同感在實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟的影響中起顯著部分中介作用。

表5 職業(yè)認同感在實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度影響中

經(jīng)效應量計算發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同感在實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響中，中介效應占總效應的42.59%，本研究中介效應模型路徑及路徑系數(shù)如圖1所示。

圖1 中介效應模型路徑及路徑系數(shù)圖

三、分析討論

(一)學前師范生實習滿意度、職業(yè)認同感及職業(yè)態(tài)度成熟度現(xiàn)狀分析

本研究發(fā)現(xiàn)，學前師范生實習滿意度處于中等水平，這與劉笑男的研究較為一致。[15]學前師范生職業(yè)認同感處于中等以上較高水平，究其原因，可能在于：第一，國家對學前教育的充分重視使得幼兒園教師的社會聲譽得到顯著提升；第二，近年來高校與幼兒園教育實踐基地聯(lián)系相對緊密，雙方都較為重視實習生的共同培養(yǎng)，這在一定程度上激發(fā)了學前師范生的專業(yè)自信；第三，學前師范生實習期間能親身感知到幼兒的童真，能領略到幼兒園教師的職業(yè)熱情，耳濡目染的職業(yè)熏陶提升了其職業(yè)價值。本研究還發(fā)現(xiàn)，學前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度居于中等以上較高水平。有研究顯示，內(nèi)在動機與外在動機是將來是否從事教師職業(yè)的兩種不同動機類型，均有助于提高師范生教師職業(yè)成熟度，二者歸屬兩個不同的維度，而不是一個維度的兩極。[14]首先，本研究表明學前師范生在做出職業(yè)選擇時，更多會考慮到自身對幼教事業(yè)的摯愛、興趣和才能等，也會相對兼顧幼兒教師的社會地位及薪資待遇。其次，學前師范生實習期間在一線教師親自臨床實踐指導下，其保教能力提升較快，也盡顯個人自我才能，實現(xiàn)了個人價值與教師職業(yè)價值相整合，表現(xiàn)出確定的職業(yè)選擇。[9]因此，學前師范生實習期間職業(yè)態(tài)度成熟度正朝著較為應然的理想狀態(tài)發(fā)展。

在學前師范生實習滿意度影響因素中，實習園指導教師的作用顯得尤為重要。實習園指導教師是學前師范生在實習中接觸最頻繁、受益最多的重要他人，他們對幼兒的關注、對幼教事業(yè)的持續(xù)熱情、積極的工作狀態(tài)以及個人教育教學能力等都是學前師范生職業(yè)成長的學習榜樣。由于學前傳統(tǒng)教育實習因循如何將教育理論知識應用到實踐的單向思維模式，拘囿于將實習目的側重為用實踐檢驗課堂所學的各種理論，這在一定程度上制約了學前師范生從教育實習中生成和解決問題的能力?；诂F(xiàn)代認知學徒制強調(diào)在真實情境中、在實踐共同體中、在反思中的實踐性知識學習等特點，教育實習中，實習園指導教師豐富的臨床教學實踐經(jīng)驗不容小覷，他們可以幫助實習生獲得僅憑自己無法學到的知識與技能。[16]以往研究表明，實習教師的支持對師范生職業(yè)效能、職業(yè)認同以及職業(yè)承諾有顯著影響。[6]可見，實習園指導教師與學前師范生在實習過程中所建立的良好“師徒制”關系對提升實習滿意度的作用至關重要，這或許也是對現(xiàn)代認知學徒制的最好詮釋。

職業(yè)認同感方面，學前師范生職業(yè)認同感在選擇實習園方式上存在顯著性差異。這可能源于：第一，高校所指定的實習園均為本專業(yè)長期建立的實習基地，它們擁有相對優(yōu)質(zhì)的師資力量、較高的保教質(zhì)量與較為完善的實習機制；第二，高校在實習管理上一般是以小組為單位分配實習生，會責成專職實習帶隊老師，實現(xiàn)了實習管理與對接機制的流暢，有效的實習機制建立在一定程度上促進學前師范生產(chǎn)生較強的職業(yè)歸屬感和身份認同。實習園區(qū)域也是影響學前師范生職業(yè)認同感的重要因素之一，這可能是因為城市幼兒園無論是園方管理理念、軟硬設施、師資力量，還是家長的教育意識等均有較高認知，在城市幼兒園實習，學前師范生的職業(yè)使命感與被接納感相對較高，他們對自我身份的認同感也得到了提升。

綜合而言，學前師范生職業(yè)態(tài)度發(fā)展仍處于探索階段。依據(jù)舒伯生涯發(fā)展理論[17]，個體在職業(yè)探索期會通過學校學習和實踐進行自我檢視與角色嘗試，通過自我概念和職業(yè)概念的融合建構，逐漸形成相應的職業(yè)偏好，從而完成擇業(yè)及初步就業(yè)。正如本研究結果所顯示，學前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的內(nèi)在動機得分較高，說明在實習過程中，學前師范生更多傾向于對自我能力、角色以及職業(yè)特征進行一番探索。因此，他們的職業(yè)態(tài)度成熟度在實習園區(qū)域、實習園類型、選擇實習園方式以及實習園是否安排一線指導教師等具體實習因素上均未呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，學前師范生在教師職業(yè)決策時更加關注自身內(nèi)在職業(yè)價值。

(二)實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響分析

職業(yè)態(tài)度成熟度是指師范生在未來教師職業(yè)決策時的態(tài)度成熟度，它反映了師范生未來從事教師職業(yè)的心理準備與適應狀態(tài)。美國人格心理學家奧爾波特認為：“態(tài)度是根據(jù)經(jīng)驗而系統(tǒng)化了的一種心理和神經(jīng)的準備狀態(tài)，對個體的反應具有指導性的或動力的影響?！北狙芯恐饕獪y查了學前師范生職業(yè)態(tài)度在內(nèi)在取向、確定性、獨立型以及外在取向等方面的成熟度。結果發(fā)現(xiàn)，學前師范生實習滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度及其四個維度均有顯著預測效應，表明學前師范生在教育實習中所習得的實踐經(jīng)驗對其未來職業(yè)態(tài)度有重要影響。也有研究證明，教育見習能顯著提升師范生的教師職業(yè)態(tài)度成熟度。[18]可見，學前師范生實習滿意度越高，對未來職業(yè)選擇會更加明晰，就越容易激發(fā)其積極的內(nèi)部動機，從而表現(xiàn)出快樂的工作態(tài)度?？偠灾?，教育實習滿意度是影響學前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的重要前因變量。

(三)學前師范生職業(yè)認同感的中介效應

本研究發(fā)現(xiàn)，學前師范生職業(yè)認同感在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間發(fā)揮了顯著的中介作用。學前師范生實習互動的過程是其攜帶自有資源積極與他人進行身份協(xié)商與建構的過程，互動作為身份協(xié)商與建構的情境要素之一，對實習生身份認同形成有重要影響。[19]職業(yè)態(tài)度成熟度是檢驗個體職業(yè)心理發(fā)展特征和水平的重要變量，也是決定大學生就業(yè)成功的關鍵因素之一。[20]職業(yè)態(tài)度成熟度越高，個人生涯發(fā)展程度和選擇準備度越充分，職業(yè)決策時就越明智。

本研究進一步揭示了三者之間的內(nèi)在作用機理。首先，勒溫態(tài)度參與改變理論認為，個體態(tài)度改變依賴于其所參與群體活動的方式。換言之，個體在群體中的活動方式對其態(tài)度形成與改變都有重要價值，而在其中主動性參與的個體更能自覺遵守群體的規(guī)范，達成職業(yè)認同。實習是學前師范生職業(yè)生涯從不成熟到成熟的必經(jīng)之路，促使他們走出“書齋課堂”，走向真實教學情境，獲得對高校所學專業(yè)知識的新理解和對幼兒教師職業(yè)的再認知，他們對所處實習環(huán)境的積極情緒體驗，更有助于實現(xiàn)他們對幼兒教師職業(yè)的認同，促使職業(yè)態(tài)度趨于成熟。其次，根據(jù)班杜拉三元交互理論，環(huán)境因素、個體對環(huán)境的認知以及個體行為三者彼此交互，最終影響人的行為。學前師范生通過對實習時間、實習內(nèi)容、基地管理、一線幼兒園指導教師、高校實習管理及高校指導教師的整體認知與體驗，強化了其對幼兒教師角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感的認同感。如上所述，職業(yè)認同是基于認知而產(chǎn)生的價值判斷，影響職業(yè)態(tài)度，對學前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度有顯著正向預測效應，[10]有助于學前師范生在實習過程中的知情意統(tǒng)一。

本研究有力證明了學前師范生職業(yè)認同感是建構實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度的中介橋梁。也就是說，學前師范生實習滿意度在一定程度上需要借助職業(yè)認同感的增益作用才能積極促進其職業(yè)態(tài)度的成熟，激發(fā)其從事幼兒教師職業(yè)的內(nèi)在動機?？梢?，職業(yè)認同是實現(xiàn)學前師范生自我職業(yè)成熟的內(nèi)在動力。

四、結論與建議

本研究基于學生主體視角，探討了學前師范生實習滿意度、職業(yè)認同感、職業(yè)態(tài)度成熟度的現(xiàn)狀特點及三個變量的內(nèi)在機理。結果發(fā)現(xiàn)，學前師范生實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度均處于中等水平，職業(yè)認同感處于中等以上較高水平。三個變量在是否安排一線指導教師、園所區(qū)域以及選擇實習園方式的差異性上各具特點，且職業(yè)認同感在實習滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間有顯著中介作用。本研究結果對于優(yōu)化學前師范生實習模式，重塑職業(yè)認同理念，提升職業(yè)態(tài)度成熟度有重要啟迪。

(一)秉承學前教育初心，聚合“四有”好教師角色認同

做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師，是國家和社會對新時代教師的殷切期望。育有德之人，需有德之師，職業(yè)認同感是教師職業(yè)情感最持久的原動力。首先，高校應多途徑培養(yǎng)職業(yè)情懷，強化對農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)認同。如對國家有關學前教育政策宣講側重職業(yè)發(fā)展前景，人才培養(yǎng)與課程學習上實現(xiàn)認知、情感和技能目標三元并舉，學生社團活動與第二課堂關注職業(yè)情感滲透，教師題材電影與名著賞讀體現(xiàn)職業(yè)情懷等方式厚植其職業(yè)情懷，將“四有”理念內(nèi)化為職業(yè)認同的核心動力，提升其對農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)認同。其次，凝聚多方資源形成育人合力。高校盡量統(tǒng)籌安排學生實習，加強實習管理。事實證明，僅憑高校一己之力很難實現(xiàn)學前可持續(xù)人才的培養(yǎng)重任，需要健全多元化辦學體制，建立協(xié)同育人新機制。全面體悟幼兒教師的苦與樂，感知幼兒的天真爛漫，注重典型引領與感召，激發(fā)幼兒教師為人師的初心與使命，在協(xié)商、對話中促進其自我與職業(yè)的認同，實現(xiàn)職業(yè)態(tài)度從不成熟到成熟、從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)變。

(二)創(chuàng)新傳統(tǒng)實習模式，融合“三習”實訓實踐一體化

本研究結果表明，學前師范生實習滿意度仍有一定的提升空間。為避免大學課程學習與實踐基地臨床實踐脫節(jié)，高校學前專業(yè)課程教學一定要立足幼兒園教育現(xiàn)場，對接幼兒園一線教師，發(fā)揮其實踐智慧的引領，真正實現(xiàn)學前師范生教育見習、研習與實習一體化。首先，創(chuàng)新學前教育專業(yè)實習模式，將“三習”納入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)“三習”培養(yǎng)的制度化與體系化，一脈相承，循序漸進，旨在培養(yǎng)學前師范生的專業(yè)實踐與反思能力。其次，積極拓展優(yōu)質(zhì)幼兒園作為穩(wěn)定的實踐基地，優(yōu)選一線指導教師，樹立互動雙贏合作理念，建構教學、科研等多方合作機制。再者，高校可根據(jù)課程學習需要，組織學前師范生深入一線幼兒園，加強教育見習與研習的日常化和自主化。最后，教育實習過程中，應完善學前師范生實習管理制度，統(tǒng)籌安排學生集中前往指定園實習，責成專人負責，制定實習手冊，明確學習任務，定期交流反思，學研思結合，強化一線教師專業(yè)實踐指導與評價比重，提升教育實習的目的性與實效性。

(三)建構認知雙導師制，整合“校-園”教師資源共生化

認知學徒制在一定程度上打破了學前師范生實習場域的壁壘，賦予教育實習真實情境學習的本質(zhì)意蘊。認知學徒制與學前師范生專業(yè)發(fā)展有理念上的高度耦合，有助于調(diào)動學前師范生自覺融入真實情境的學習熱情，充分理解實踐性知識與教育教學活動的關聯(lián)，建立高校本科生雙導師制。首先，充分發(fā)揮一線優(yōu)秀幼兒教師現(xiàn)場實踐指導的優(yōu)勢。相對實習生來說，幼兒園一線指導教師具有更豐富的實踐經(jīng)驗，也更有權利和專業(yè)資源主動創(chuàng)設“共同的行動和事件”，在現(xiàn)場為實習生提供最直接、最便利的幫助。[21]其次，自新生入校即實行“專業(yè)導師制”，四年不斷地引領學前師范生師德教育、專業(yè)學習、生涯規(guī)劃、技能提升與研學反思等方面的發(fā)展。在導師選聘上以高職稱高學歷教師為主，必要時可配備青年教師或高年級學生協(xié)助指導。在政策層面可通過職稱評定、績效考核等方面予以激勵，并加強相應培訓與有效監(jiān)督。再者，重構平等協(xié)作的教育實踐共同體。學前師范生實踐性知識構建與實踐能力培養(yǎng)是整合高校指導教師、一線幼兒教師及其自身在內(nèi)的實踐共同體。雙導師在實踐共同體中實現(xiàn)了理論知識、學術研究和實踐經(jīng)驗的融合，在對學生的指導過程中不斷反觀和促進自身專業(yè)發(fā)展，雙方在共贏共生中進一步提升學前師范生的職業(yè)認同和職業(yè)成熟。