楊歐婷

面對新的教育形勢，我國在2017 年開始了指向“核心素養(yǎng)”的新一輪課程改革，并在各學(xué)科新版課程標(biāo)準(zhǔn)中提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]?！皩W(xué)科大概念”將成為新一輪教育改革中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的重要“抓手”。從縱向看，已有研究者在宏觀層面對大概念理論進(jìn)行了較為系統(tǒng)的介紹，也有一些語文教師從微觀層面對單個(gè)大概念的教學(xué)進(jìn)行了探索；從橫向看，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、政治等學(xué)科的大概念教學(xué)研究已比較豐富，語文學(xué)科的大概念教學(xué)研究仍比較少。這說明當(dāng)前學(xué)界對語文學(xué)科大概念的教學(xué)價(jià)值和具體內(nèi)容還未形成充分認(rèn)識(shí)。

那么語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵是什么呢？其在教學(xué)中有著怎樣的作用和價(jià)值？如何提取語文學(xué)科大概念？提取哪些語文學(xué)科大概念？本文將針對這幾個(gè)問題進(jìn)行具體闡述。

一、語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵：語文學(xué)科的核心概念、原理或觀點(diǎn)

當(dāng)前我們正處于一個(gè)高速信息化、科技化的時(shí)代，新的知識(shí)和技術(shù)不斷涌現(xiàn)又快速消亡。面對這個(gè)日新月異的時(shí)代，一些教育研究者意識(shí)到不能再以“覆蓋（cover）”式的教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生了，而應(yīng)以精煉的、可遷移的知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)生走向可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，他們在泰勒、維果斯基、布魯納等教育家的研究基礎(chǔ)上，提出了“大概念（big idea）”。

“大概念”并非是一種具體的、細(xì)節(jié)的知識(shí)，而是對具體知識(shí)的概括性理解，它可以表現(xiàn)為詞語、句子、問題、理論等多種形式[2]，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性等性質(zhì)[3]。從邏輯上說，概念的抽象程度越高，其內(nèi)涵越少，外延越廣，其整合力和解釋力就越強(qiáng)（例如“水果”這一概念的統(tǒng)攝范圍就比“蘋果”這一概念更大），因此威金斯和麥克泰格（Wiggins,G.&McTighe,J.）在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》（Understanding by Design）中指出，“大概念”中的“大”不是指“宏大”或“龐大”，也不是“基礎(chǔ)”，而是指學(xué)科的“核心”[4]，它往往揭示了超越個(gè)例的、切中本質(zhì)的原理或規(guī)律，例如“為說服他人接受論點(diǎn)，要針對目的、場合、對象選擇恰當(dāng)?shù)恼f理方式”等這類簡潔、精煉的抽象概括能夠超越具體的文本個(gè)例，讓學(xué)生獲得更具普遍性的理解和更本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

大概念可分為跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念，本文將“語文學(xué)科大概念”定義為具有高度概括性的，符合語文學(xué)科共識(shí)的，能夠體現(xiàn)語文學(xué)科核心特質(zhì)的概念、原理或觀點(diǎn)，例如“比喻”“舉例論證”等是語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)概念（即統(tǒng)攝范圍或外延相對較“小”的概念），“修辭”或“議論要有針對性”等是語文學(xué)科中的“大概念”。

二、語文學(xué)科大概念的教學(xué)價(jià)值：整合與遷移

語文學(xué)科大概念對語文教學(xué)的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是整合語文具體知識(shí)與文本，二是遷移語文本質(zhì)知識(shí)與規(guī)律。

1.整合語文具體知識(shí)與文本

布魯納（Jerome S.Bruner）強(qiáng)調(diào)應(yīng)讓學(xué)生形成關(guān)于學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”。所謂學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)（Basic Structure）”，指的是學(xué)科的基本概念和原理，“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它”。[5]“基本結(jié)構(gòu)”能將無序的、多樣的具體事件在本質(zhì)上相互聯(lián)系和整合起來，學(xué)科大概念正是這樣一種“基本結(jié)構(gòu)”。

理工科（如物理、化學(xué)學(xué)科等）主要以概念、原理、定律等內(nèi)容構(gòu)建起了學(xué)科框架，而語文學(xué)科則主要是以豐富的文本案例展現(xiàn)了語言文字多樣的魅力，這一學(xué)科差異從教材的目錄中就能體現(xiàn)出來。正因?yàn)榇嬖谶@樣的學(xué)科特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中容易將讀文章、賞析文章、記背古詩文當(dāng)成是“學(xué)語文”，卻很少注意到隱藏在大量具體知識(shí)點(diǎn)和文本案例背后的語文學(xué)科本質(zhì)知識(shí)與規(guī)律。如果沒有對具體文本和知識(shí)加以梳理整合、概括提煉，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為文本與文本之間是無關(guān)的，手法與手法之間是孤立的，讀者與作者之間是分離的，難以形成對語文學(xué)科的整體認(rèn)識(shí)。正如“數(shù)理化”學(xué)科需要具體的生活現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)觀察幫助學(xué)生學(xué)習(xí)原理、公式，為了讓學(xué)生能更好地理解豐富多樣的文本、整合零散的語文知識(shí)，語文學(xué)科也需要抽象的語文概念和原理，讓語文課能“放得出去”，也能“收得回來”。（如圖1）

圖1：數(shù)理化學(xué)科與語文學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)比較

威金斯和麥克泰格認(rèn)為大概念是幫助人們更深刻地理解具體事實(shí)的思維“錨點(diǎn)”，也是用來聚焦知識(shí)的“透鏡”，是一種用于強(qiáng)化思維、整合知識(shí)的概念性工具。[6]借助語文學(xué)科大概念，可以有效地幫助學(xué)生將本質(zhì)上存在聯(lián)系的文本與知識(shí)整合起來，例如借助語文學(xué)科大概念“文學(xué)作品通過語言文字描繪形象、突顯特征，引發(fā)讀者聯(lián)想，用以表現(xiàn)思想或情感”可以統(tǒng)攝比喻、擬人、夸張、用典、對比、想象、動(dòng)靜結(jié)合等多種寫作手法，也可以讓學(xué)生更好地體會(huì)到詩歌、散文、小說等具體文本中展現(xiàn)的語言藝術(shù)。語文學(xué)科大概念能夠整合不同知識(shí)、文本，甚至不同文體、媒介，幫助學(xué)生“將語言材料和語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化”[7]。

2.遷移語文本質(zhì)知識(shí)與規(guī)律

張志公先生說過：“語文教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)志，或者說衡量語文教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，就是能否有效地提高學(xué)生的實(shí)實(shí)在在的運(yùn)用語文的能力?！盵8]這一“學(xué)以致用”的過程離不開學(xué)生對知識(shí)的遷移。遷移是指“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響”。[9]學(xué)生掌握語文學(xué)科大概念有利于促成正向的學(xué)習(xí)遷移，具體原因如下。

一是遷移的發(fā)生需要學(xué)習(xí)材料或情境之間具有一定的相似性[10]，語文學(xué)科大概念揭示了語言材料間相同的概念原理或規(guī)律，能幫助學(xué)生更高效地遷移。二是原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的概括性越高，在新情境中的遷移效果越好[11]。語文學(xué)科大概念超越了具體文本個(gè)例，具有高度概括性，有利于學(xué)生看透表征，把握本質(zhì)，促進(jìn)遷移。三是研究表明，遷移主要依靠“理解”，而非機(jī)械記憶或墨守成規(guī)。[12]指向大概念的教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)“理解（understand）”[13]，“理解”不僅要求“知道（know）”知識(shí)本身，更要求學(xué)生能清楚地判斷知識(shí)的價(jià)值和知道如何使用知識(shí)。判斷學(xué)生是否理解某個(gè)大概念的關(guān)鍵在于看學(xué)生能否在新的情境中遷移該大概念，能否調(diào)用相應(yīng)的語文本質(zhì)知識(shí)與規(guī)律，解決新問題，這也體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的最終價(jià)值追求。學(xué)生在遷移應(yīng)用中形成的表現(xiàn)或成果還可作為評價(jià)其語文核心素養(yǎng)水平的依據(jù)。

三、語文學(xué)科大概念的提取：自上而下和自下而上兩條路徑

語文學(xué)科大概念具體有哪些呢？2017 版課標(biāo)中并未明確說明。但已有研究者總結(jié)概括出了提取大概念的八條“路徑”，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、專家思維、概念派生、生活價(jià)值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其中前四種為自上而下的“路徑”，后四種為自下而上的“路徑”[14]本文嘗試從這兩個(gè)方向提取語文學(xué)科大概念（以統(tǒng)編版高中語文教材必修上、下冊為例）。

1.自上而下提取語文學(xué)科大概念

為了能讓學(xué)生對語文學(xué)科有更清晰的認(rèn)識(shí)，本研究選擇以陳述句的方式，參照溫·哈倫（Harlen,W.）等人對科學(xué)大概念的擬定樣式[15]，基于文學(xué)理論、課程標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)內(nèi)容自上而下提出了18 條語文學(xué)科大概念，涉及文學(xué)、語言、文化等語文學(xué)科的多個(gè)不同側(cè)面。

語文學(xué)科的大概念：

（1）文學(xué)作品通過語言文字描繪形象、突顯事物的特征，引發(fā)讀者聯(lián)想，用以表現(xiàn)思想或情感。

（2）文學(xué)作品反映世界但不是復(fù)制世界，它體現(xiàn)了作者對社會(huì)和世界的獨(dú)特認(rèn)識(shí)和反思。

（3）文學(xué)語言具有創(chuàng)造性、多義性、情感性、想象性等特點(diǎn)，科學(xué)（學(xué)術(shù)）語言具有規(guī)范性、精確性、邏輯性、客觀性等特點(diǎn)，生活語言具有冗余性、共識(shí)性、交際性、現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。

（4）除了字面意思外，詞、句的具體含義還依賴具體的語境。

（5）隨著歷史和社會(huì)的發(fā)展，語言文字會(huì)根據(jù)人們的需求演變。

（6）語言文字作品往往反映了某個(gè)民族在特定時(shí)期的文化特征。

（7）不同文體會(huì)呈現(xiàn)不同的文體特點(diǎn)，但文體之間的界限并不是絕對的。

（8）不同作家因其個(gè)性、經(jīng)歷、所處時(shí)代背景等差異會(huì)形成不同的文學(xué)風(fēng)格。

（9）同一個(gè)故事可以有不同的敘述方式，不同敘述方式會(huì)呈現(xiàn)出不同的敘述效果。

（10）不同讀者的閱讀會(huì)賦予作品新的意義，對同一作品也可以有不同理解。

（11）表達(dá)信息時(shí)要根據(jù)交流的目的、場合、對象等選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。

（12）由于歷史時(shí)代和社會(huì)立場的不同，人們對同一事件的態(tài)度或看法也會(huì)不同。

（13）論證是用理由支持某個(gè)觀點(diǎn)以說服他人的過程，需要有針對性和說服力。

（14）在口語表達(dá)中，除了語言本身，語氣、口音、節(jié)奏、表情、姿態(tài)動(dòng)作等也會(huì)影響表達(dá)的效果。

關(guān)于語文學(xué)科的大概念：

（15）學(xué)習(xí)語文主要是以祖國語言文字為載體，學(xué)習(xí)更好地理解和表達(dá)。

（16）文學(xué)注重獨(dú)特性、創(chuàng)造性和豐富性，關(guān)注人的個(gè)性、情感和思想。

（17）聯(lián)想和比較是理解和鑒賞文本的基本方法。

（18）豐富的生活經(jīng)歷和精神體驗(yàn)有助于提升理解和表達(dá)的能力。

2.自下而上提取語文學(xué)科大概念

語文學(xué)科大概念是對具體語文現(xiàn)象的概括性理解，而在語文教學(xué)中最常見的具體語文現(xiàn)象就是教材中的內(nèi)容，因此可以以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，自下而上提取語文學(xué)科大概念。

統(tǒng)編版教材的編寫以“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線并行[16]。提取語文學(xué)科大概念可以先閱讀單元導(dǎo)語，把握單元整體取向，再閱讀文本、“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”等，提取關(guān)鍵詞句（如必修三第六單元多次提到“針對性”“現(xiàn)實(shí)”等），最后結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，提取每個(gè)單元的語文學(xué)科大概念。

在此以統(tǒng)編版高中語文教材必修上、下冊教材為例，提取各單元語文學(xué)科大概念（見表1）。

表1：統(tǒng)編版高中語文教材必修上、下冊各單元語文學(xué)科大概念

續(xù)表：

3.兩條提取路徑比較評析

在內(nèi)容方面，自上而下提取的語文學(xué)科可分為兩類：一類是關(guān)于語文學(xué)科知識(shí)的大概念，另一類是關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的大概念。每條大概念相對獨(dú)立，從語文學(xué)科的某一方面進(jìn)行陳述。這些語文學(xué)科大概念基于語文學(xué)科邏輯，切中語文學(xué)科的關(guān)鍵問題，對語文學(xué)科的語言、文體、文化等相關(guān)知識(shí)和學(xué)科特征作了整體性描述。自下而上提取的語文學(xué)科大概念則依附于單元編寫意圖和單元所含文本，單元編寫意圖高于大概念；二是單元與單元之間無明顯邏輯關(guān)聯(lián)，因此單元之間的大概念也無明顯邏輯關(guān)聯(lián)，易出現(xiàn)重復(fù)提取、混亂、缺失的情況。

在教學(xué)方面，自上而下提取的18 條大概念更為簡潔精煉、重復(fù)性較少，具有較強(qiáng)的統(tǒng)攝性，有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)語文學(xué)科，可作為語文學(xué)科的終身學(xué)習(xí)指南。這些大概念雖然并不完全適配以“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群”為編寫邏輯的統(tǒng)編版教材，但仍可以指導(dǎo)教師在教學(xué)時(shí)更為清晰和靈活地“用教材教”，幫助學(xué)生逐漸形成超越具體文本的抽象理解。自下而上提取語文學(xué)科大概念，有利于教師直接使用現(xiàn)行教材對語文學(xué)科大概念進(jìn)行教學(xué)，但容易造成部分大概念提取重復(fù)、缺失、不準(zhǔn)確等情況。李衛(wèi)東認(rèn)為可“以清單式或列舉式的形式，圍繞每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程目的，提取并呈現(xiàn)若干大概念”“于統(tǒng)編教材的大單元學(xué)習(xí)的命名也宜采取雙重邏輯，即人文主題和學(xué)科大概念的雙名稱。如統(tǒng)編高中語文教材必修（上）第七單元，就可用‘自然情懷’和‘審美旨趣對自然景物的投射’雙命名?！盵17]這有利于解決自下而上提取大概念的統(tǒng)一性問題，但仍存在著教學(xué)上的局限。

學(xué)生對大概念形成良好的理解并非是一蹴而就的。統(tǒng)編版教材的單元設(shè)計(jì)以人文主題邏輯為主導(dǎo)，使得部分單元可能會(huì)出現(xiàn)不太相關(guān)的語文學(xué)科大概念（如必修上冊第二單元、必修下冊第一單元等），這就給深入開展語文學(xué)科大概念教學(xué)造成了困難：首先是大概念切換過快，學(xué)生在一個(gè)單元中難以明確自己要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)；其次是以6、7 篇課文作為2、3 個(gè)大概念的教學(xué)范例，案例過少或者過于分散，學(xué)生難以對某個(gè)大概念形成集中而深入的理解。

筆者以為，語文教學(xué)宜以自上而下提取的語文學(xué)科大概念為核心，編寫相應(yīng)學(xué)段的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群和教材單元，或以語文學(xué)科大概念為核心重組教學(xué)單元，這樣才能發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生整合和遷移的教學(xué)價(jià)值，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。