論“整本書閱讀”驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)

童鋒蓮

摘要 整本書閱讀，需要掌握基本的閱讀方法，明確整本書的閱讀價(jià)值，了解整本書的核心內(nèi)容及重要細(xì)節(jié)。因此筆者從以下幾個(gè)方面設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問題，促使學(xué)生進(jìn)行深度閱讀：聚焦核心知識(shí)，以“問”求“質(zhì)”;指向閱讀策略，以“問”明“法”;指向關(guān)聯(lián)，以“問”勾連;指向?qū)W生疑惑，以“問”生“問”。在問題驅(qū)動(dòng)下明確閱讀的路徑，培養(yǎng)閱讀思維，提升核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 名著閱讀 深度思維 驅(qū)動(dòng)性 問題設(shè)計(jì)

拿到一本書，如果不知道讀什么、怎么讀、為什么讀，學(xué)生也就沒有閱讀的興趣和動(dòng)力。統(tǒng)編教材的名著導(dǎo)讀部分明確回答了這些問題，所以在開展“整本書閱讀”之前，教師有必要依據(jù)教材的建議，從以下四個(gè)方面設(shè)置好問題，讓學(xué)生在問題驅(qū)動(dòng)下展開閱讀，在解決驅(qū)動(dòng)性問題的過程中學(xué)會(huì)閱讀。

一、聚焦核心知識(shí)：以“問”求“質(zhì)”，分解“核心”真感知

當(dāng)我們面對(duì)一本書時(shí)，首先要知道“整體來說，這本書到底在談些什么”。[1]換言之就是要知道這本書的文本特質(zhì)和核心知識(shí)。明白了這一點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)讀者和作者的深層交流，領(lǐng)略這本書的閱讀意義?！冻ㄏκ啊穼儆诨貞浶陨⑽募處煈?yīng)引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注“當(dāng)下的我”對(duì)“昔日的我和事”的審視，關(guān)注作者的情思。《白洋淀紀(jì)事》作為詩化小說，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過孫犁詩意的描述，感受戰(zhàn)爭(zhēng)年代的人情美、人性美。而《駱駝祥子》作為現(xiàn)實(shí)主義小說，應(yīng)該讓學(xué)生關(guān)注小說中祥子“悲劇命運(yùn)”的必然性，深入理解作者的創(chuàng)作意圖：既詛咒那個(gè)“把人變成鬼”的黑暗的社會(huì)和制度，又痛心于無知、愚昧的善良民眾在病態(tài)的舊社會(huì)的墮落。[1]

以《西游記》為例，作為“神魔小說”，借“怪力亂神”反映“人間變異”是神魔小說的一個(gè)重要特質(zhì)。筆者曾經(jīng)設(shè)置了以下問題：

你認(rèn)為《西游記》講述的是誰（人、神、魔）的故事？神、魔、人有什么區(qū)別？

這個(gè)問題的設(shè)置，看似指向神魔小說的文本特質(zhì)，其實(shí)學(xué)生的思考只是停留在小說人物形象的歸類，而不能關(guān)注到“神魔”身上的“人情”。如果學(xué)生不熟悉整本書的內(nèi)容，很難理解吳承恩以“志怪”反應(yīng)“人間變異”的創(chuàng)作意圖，自然也無法準(zhǔn)確把握神魔小說這一類型的文本特質(zhì)。

因此，筆者做了如下調(diào)整：

你認(rèn)為孫悟空是

（神、魔、人）？

這個(gè)問題的設(shè)置，讓學(xué)生對(duì)人物的界定，不只是停留在對(duì)人物形象的簡(jiǎn)單分類上，而是聚焦于特定人物的多重性格，并且由這一個(gè)人物的多重性格推及到其他神魔身上的雙重或多重性格。筆者接著結(jié)合具體情境，引導(dǎo)學(xué)生探究孫悟空三重身份的更替出現(xiàn)，讓學(xué)生明白，吳承恩塑造孫晤空這個(gè)形象旨在言“人間變異”，突出“成長”這個(gè)主題。

二、指向閱讀策略：以“問”明“法”，創(chuàng)設(shè)情境真運(yùn)用

“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主。引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略，運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法?！盵3]統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀中針對(duì)不同的名著提供了相應(yīng)的閱讀策略，力求使學(xué)生在閱讀中掌握方法?！恶橊勏樽印分械摹叭宋铩焙汀扒楣?jié)”是閱讀時(shí)要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，教材建議學(xué)生運(yùn)用圈點(diǎn)批注法進(jìn)行閱讀?！逗５變扇f里》中跌宕起伏的故事情節(jié)和扣人心弦的懸念引入入勝，教材建議學(xué)生采用快速閱讀的方法。同樣是小說，在《鋼鐵怎樣煉成的》的名著導(dǎo)讀中，教材建議學(xué)生在圈點(diǎn)批注之外，還可以做摘抄和筆記。

每一種閱讀方法都很明確，但并不意味著學(xué)生就能熟練運(yùn)用這些方法進(jìn)行閱讀。教師還需設(shè)置驅(qū)動(dòng)型問題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生在問題的解決過程中掌握方法，收獲閱讀此書的意義。

在閱讀《傅雷家書》時(shí)，筆者首先帶領(lǐng)學(xué)生依據(jù)書信內(nèi)容，重編目錄，然后選擇自己感興趣的內(nèi)容摘錄各種“道”，并寫下感悟。

如求學(xué)之道：（章節(jié)略）

感悟：

我們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中，需要老師和家長的指導(dǎo)，不懂就要請(qǐng)教，并且要將自己的錯(cuò)誤徹底改正，像傅雷所說的“靈性越發(fā)覺越深”，他人的評(píng)價(jià)恰恰能啟發(fā)我們的“靈性”。然而改正錯(cuò)誤是一件很困難的事，傅雷在信中強(qiáng)調(diào)“克服困難”，告訴傅聰不要在求學(xué)的道路上被困難阻礙而停止前進(jìn)的腳步，我們也是一樣，要有勇氣去面對(duì)困難，去克服它。

給《傅雷家書》重編目錄，這是內(nèi)容的分類整理;依據(jù)自己的閱讀興趣摘抄信中的各種“道”，這是學(xué)生個(gè)體的喜好與作者觀點(diǎn)的初次碰撞;書寫感悟，這是選擇性閱讀最終要實(shí)現(xiàn)的目的：我為什么要讀這本書。學(xué)生經(jīng)歷了這三個(gè)環(huán)節(jié)，才能明白“選擇什么”“怎么選擇”“為什么要這么選擇”，最終掌握選擇性閱讀的方法。例如跳讀和精讀，首次出現(xiàn)在《西游記》的名著導(dǎo)讀中。當(dāng)學(xué)生在閱讀中掌握了這兩種方法后，就可以在閱讀《鏡花緣》的過程中，自主選擇一個(gè)人物進(jìn)行精讀和跳讀，并探究作者的創(chuàng)作意圖。

三、指向關(guān)聯(lián)：以“問”勾連，拓展空間深閱讀

閱讀是發(fā)展學(xué)生思維的重要方式，“整本書閱讀為學(xué)生提供了足夠的思考空間，讓學(xué)生的思維更加廣闊和深入?！盵4]在閱讀指導(dǎo)中，教師可以精心設(shè)置問題，以“問”勾連，在比較中鑒別，在整合中深化認(rèn)識(shí)，在反思中促進(jìn)理解，訓(xùn)練學(xué)生的高階思維。

1.勾連前后

讀《駱駝祥子》，一定要聚焦于祥子的“三起三落”，如果只局限于每一段經(jīng)歷來看，祥子的悲劇似乎是個(gè)體的命運(yùn)悲劇，但如果綜合起來看，他的悲劇既有社會(huì)的原因，又有自身的性格局限。為此，筆者設(shè)置這樣一個(gè)問題：梳理祥子“三落”的原因，并思考：祥子要怎么做才能避免？為何不能避免？

通過前后勾連，學(xué)生在梳理中發(fā)現(xiàn)，盡管祥子的“三落”有偶然因素，但根本的原因始終沒有變：社會(huì)黑暗、社會(huì)地位低下和個(gè)人的意識(shí)局限。老舍由祥子個(gè)人的悲劇關(guān)聯(lián)了小福子、老馬、虎妞等小人物的悲劇，并以一個(gè)頑強(qiáng)、健康的生命被毀滅的過程啟示讀者思考那個(gè)時(shí)代的小市民悲劇的必然性。

然而前后勾連的意義遠(yuǎn)不止于此。如果我們只是把祥子的悲劇命運(yùn)歸結(jié)為那個(gè)社會(huì)，那么閱讀此書的意義只是在感受作者的悲憫情懷。而在任何一個(gè)時(shí)代，都會(huì)有“祥子”這樣的個(gè)體存在，他值得讀者思考在任何一個(gè)時(shí)代如何對(duì)待個(gè)人的奮斗和欲望。這也是閱讀此書的意義所在。

整本書的前后勾連，能真正把握作者的寫作意圖，能站在理性審視的高度解讀文本，與作者展開深入的對(duì)話。

2.跨界勾連

同樣的題材，因?yàn)閯?chuàng)作主旨不同，表現(xiàn)手法不同，表達(dá)效果也就不同了。在名著閱讀指導(dǎo)中，教師可以嘗試設(shè)置問題，讓學(xué)生對(duì)同一體裁的不同作品進(jìn)行跨界勾連，既可以互補(bǔ)，又可以更深入地理解讀整本書的意義。

比如在閱讀《紅星照耀中國》時(shí)，教材提供了“關(guān)于長征”的專題探究，在探究過程中，筆者讓學(xué)生勾連王樹增的長篇紀(jì)實(shí)文學(xué)作品《長征》，就會(huì)發(fā)現(xiàn)《長征》中大量翔實(shí)的細(xì)節(jié)刻畫，能更形象地展示紅軍在長征中遇到的困難，揭示長征精神的內(nèi)涵。

許多名著都被改編成了影視作品，因?yàn)榫巹『蛯?dǎo)演的介入，影視作品和原著之間會(huì)有一定的差異。這恰恰是教師要引導(dǎo)學(xué)生思考和探究的地方。比如86年版的電視劇《三打白骨精》中的唐僧比小說中的形象完美。筆者讓學(xué)生依據(jù)個(gè)人喜好探究這兩種處理方式。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說突出了一群人的成長和對(duì)英雄的呼喚這個(gè)主題，所以，唐僧也在成長;而電視劇則突出了孫悟空的成長，唐僧充當(dāng)?shù)氖菍O州空的引領(lǐng)者等主題。這樣的跨界勾連涉及比較、思辨、評(píng)價(jià)等高階思維，能真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.聯(lián)結(jié)生活

“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”，貴在有自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生“將已學(xué)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間進(jìn)行積極的有意義的關(guān)聯(lián)，直到讓他們重新思考自己認(rèn)為已經(jīng)理解了的東西”。[5]

在《西游記》的導(dǎo)讀課上，筆者設(shè)置了下面兩個(gè)問題：

（1）如果我們時(shí)空穿越了，你認(rèn)為你和你的親戚朋友會(huì)是《西游記》中的哪個(gè)人物？請(qǐng)說明你的理由，100字左右。

（2）如果孫悟空穿越到我們這個(gè)時(shí)代，你想給它配備哪項(xiàng)特異功能？請(qǐng)說明設(shè)計(jì)意圖，100字左右。

問題一的設(shè)置旨在讓學(xué)生關(guān)注神魔身上的人性和性格的多重性，立足對(duì)小說人物生命歷程的整體感知，把小說中的人物和自我、小說中的情境和生活中的情境進(jìn)行比較和匹配，使學(xué)生從中汲取成長的精神營養(yǎng)。問題二給孫悟空設(shè)置新的特異功能，旨在讓學(xué)生在運(yùn)用中領(lǐng)會(huì)神魔小說想象和夸張的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)小說的創(chuàng)作方法。

四、指向?qū)W生疑惑：以“問”生“問”，自主選擇真探究

葉圣陶先生認(rèn)為，學(xué)生在兩種情況下會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，一是存在疑問得不到解答時(shí)，二是有重要見解想要發(fā)表時(shí)。[6]可以說，閱讀就是不斷發(fā)現(xiàn)問題和探究的過程。

在《西游記》的導(dǎo)讀中，學(xué)生在探究孫晤空為何不能一次就把白骨精打敗的原因時(shí)，產(chǎn)生了許多新的問題：

1.唐僧為什么就相信八戒的話，而不聽悟空的解釋？

2.八戒為什么老是要挑唆唐僧和悟空的關(guān)系？

3.沙僧在悟空眼里是個(gè)好人，他為什么不為悟空說一句好話？

為了讓學(xué)生能在產(chǎn)生閱讀疑惑之后再次進(jìn)行閱讀，筆者讓學(xué)生選擇課堂生成的一個(gè)問題，制定閱讀計(jì)劃，確定下次交流的主題，明確交流的時(shí)間和成果展示方式。

第一小組閱讀計(jì)劃：

探究話題：唐僧為何會(huì)輕信八戒而不聽悟空的解釋？

跳讀章節(jié)：第十四回——第二十七回。

精讀內(nèi)容：唐僧與悟空的對(duì)話、唐僧與八戒的對(duì)話。

完成時(shí)間：10月4日-10月11日。

展示形式：思維導(dǎo)圖。

從學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖看，顯然他們已經(jīng)關(guān)注到了八戒、唐僧、悟空各自的性格決定了結(jié)果的必然性，從而也會(huì)關(guān)注師徒四人在取經(jīng)路上的共同成長和變化。每一個(gè)讀者都能在書中找到自己的影子，每一個(gè)讀者都能收獲讀此書的意義。

在閱讀《傅雷家書》第一、二封信時(shí)，許多同學(xué)覺得傅雷的愛太陰柔，進(jìn)而懷疑這份愛的真實(shí)性。于是筆者從傅雷墓碑上的“赤子”二字人手，讓學(xué)生跳讀相關(guān)內(nèi)容，查閱友人和妻子對(duì)傅雷的評(píng)價(jià)，理解“赤子”的含義。當(dāng)學(xué)生帶著問題再去閱讀書信時(shí)，就深刻理解了傅雷“寧天下人負(fù)我，毋我負(fù)天下人”的心愿，理解他像一個(gè)孩子一樣熱烈而又純真地愛著兒子和他一切的言行。

同樣，在閱讀《朝花夕拾》時(shí)，學(xué)生不理解為什么藤野先生是“最使我感激的”一位老師。為了解決這個(gè)問題，筆者讓學(xué)生閱讀《從百草園到三味書屋》《關(guān)于太炎先生二三事》《父親的病》《瑣記》等文章，在比較和探究中，理解魯迅先生寫《朝花夕拾》時(shí)的用意：在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜。

統(tǒng)編教材明確了名著的文本特質(zhì)、核心知識(shí)、閱讀方法、探究專題。教師可以設(shè)置驅(qū)動(dòng)型問題，讓學(xué)生“讀中學(xué)法”——“讀中生疑”——“讀中釋疑”——“讀中悟道”，努力使名著閱讀落實(shí)為學(xué)生的真實(shí)閱讀，在名著閱讀中發(fā)展語言、鍛煉思維、強(qiáng)健精神、提升境界。

參考文獻(xiàn)

[1][美]莫提默.J.艾德勒、查爾斯-范多倫.如何閱讀一本書[M]，北京：商務(wù)印書館，2019：54.

[2]王佑琴.時(shí)代和社會(huì)的悲劇——老舍《駱駝祥子》創(chuàng)作簡(jiǎn)談[J]，科教文匯，2013 （8）： 69-70.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社.2022： 33.

[4]龔斌.以《水滸傳》為例談名著閱讀課程化[J]，初中語文，2018 （2）：6-10.

[5]張敏.小學(xué)階段如何進(jìn)行整本書閱讀初探[J]，教育界，2018 （08）：11-12.

[6]李玉婷.葉圣陶“整本書閱讀教學(xué)”理論及實(shí)踐研究[D]，河北師范大學(xué)，2018。

[作者通聯(lián)：杭州市臨安區(qū)天曰初級(jí)中學(xué)]