◎ 龐 玲 昆山市教育局教學(xué)研究室

教師的課程理解力是指，“教師對(duì)教育場(chǎng)域中的課程現(xiàn)象及其背后的價(jià)值觀進(jìn)行解釋、批判、轉(zhuǎn)化，并生成意義的能力”，要在課程實(shí)施中不斷“吸取課程資源、批判教學(xué)慣習(xí)、轉(zhuǎn)化教學(xué)能力、生成教學(xué)藝術(shù)”?；跉v史學(xué)科特點(diǎn)及“立德樹人”目標(biāo)，要提升課程理解力，一線歷史教師需要跳出知識(shí)中心的偏狹，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、依托教材文本，厘清重大史實(shí)間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，理解歷史語(yǔ)境中重大史事的文化內(nèi)涵和價(jià)值辨識(shí)，才有可能擺脫教學(xué)思維慣性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性轉(zhuǎn)化。在這一過程中，教師首先要直面并理解、滲透課程標(biāo)準(zhǔn)和教材文本：前者是課程內(nèi)容的主要陳述、后者是課程內(nèi)容的主要載體。下面試以部編高中歷史教材中的“科學(xué)革命”為例，進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

“科學(xué)革命”為第8 課《歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)》的內(nèi)容。本課共四個(gè)子目：文藝復(fù)興、宗教改革、近代科學(xué)的興起、啟蒙運(yùn)動(dòng)。“近代科學(xué)的興起”一目正文共三段。第一段介紹“科學(xué)革命”的背景，即文藝復(fù)興和宗教改革的深入發(fā)展，使人們對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)發(fā)生革命性變化。第二段介紹“科學(xué)革命”的成就。以天文學(xué)、物理學(xué)為重點(diǎn)，以哥白尼提出“日心說”、牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律為典型事例。第三段分析“科學(xué)革命”的內(nèi)涵與意義。16—17世紀(jì)形成了重視經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)的理性化思維方式，確立了通過觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、歸納和綜合等基本途徑發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的科學(xué)方法，進(jìn)而促進(jìn)了思想解放和社會(huì)進(jìn)步。

在輔助欄目“歷史縱橫”中指出：“科學(xué)革命”形成了新的世界觀和方法論，哥白尼、伽利略以及牛頓等人的科學(xué)精神影響深遠(yuǎn)；在“學(xué)習(xí)聚焦”中概括為：科學(xué)革命削弱了封建統(tǒng)治的精神支柱、促進(jìn)了思想解放和社會(huì)進(jìn)步。日常備課中，同行們是如何理解這一內(nèi)容？筆者對(duì)昆山市的部分高中歷史教師進(jìn)行了調(diào)查，教師們的分析主要有以下幾種類型。

第一類屬于概念理解與淺層的知識(shí)梳理，如：

◇師1：重點(diǎn)介紹代表人物及其成就。

◇師2：以“革命”這一概念為中心，介紹天文學(xué)、物理學(xué)的成就。

◇師3：給“科學(xué)”下定義，由學(xué)生熟知的科學(xué)人物切入，再介紹近代科學(xué)的關(guān)鍵人物及其主要貢獻(xiàn)。

第二類重視單元內(nèi)重點(diǎn)知識(shí)整合，簡(jiǎn)單分析事件間單向邏輯關(guān)系，如：

◇師4：介紹哥白尼、伽利略、牛頓等人的成就，分析文藝復(fù)興對(duì)近代科學(xué)興起的影響、科學(xué)革命對(duì)技術(shù)革命的影響。

◇師5：簡(jiǎn)略介紹具體成就，把科學(xué)的興起與工業(yè)革命結(jié)合，分析其對(duì)思想解放、社會(huì)進(jìn)步的影響。

第三類試圖深度分析、闡釋多個(gè)重大事件之間的多向、多層邏輯關(guān)系，如：

◇師6：介紹近代科學(xué)興起的表現(xiàn)，分析其與文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的關(guān)系。借助“科學(xué)”一詞分析人文主義的含義及影響引出啟蒙運(yùn)動(dòng)。

◇師7：略談哥白尼、伽利略，突出牛頓。由牛頓使人們認(rèn)識(shí)到“地球不是宇宙的中心”進(jìn)而沖擊神學(xué)觀念和教會(huì)權(quán)威，過渡到理性主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)。

◇師8：以文藝復(fù)興、宗教改革及新航路的開辟為背景，簡(jiǎn)要介紹近代科學(xué)的主要領(lǐng)域、代表人物及重要成就，分析科學(xué)革命的特點(diǎn)及其在解放思想、削弱專制統(tǒng)治方面的影響。

上述分析反映出課程文本理解的三個(gè)層次。

層次一：僅從具體成就方面理解“科學(xué)革命”，教學(xué)重點(diǎn)在重要人物及其重大發(fā)現(xiàn)上，以類一老師為典型。這種理解傾向知識(shí)本位、“只見樹木，不見森林”，把文本課程看成知識(shí)集合體，具有明顯的工具化思維色彩。

層次二：將科學(xué)成就與工業(yè)革命結(jié)合起來，突出其對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，如類二老師。這種理解關(guān)注了歷史的演進(jìn)，體現(xiàn)了整合的意蘊(yùn)，但是“抓大放小”“取粗去精”，忽略了課內(nèi)四子目間的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)課程內(nèi)容的分析停留淺表。

層次三：將科學(xué)革命作為文藝復(fù)興、宗教改革向啟蒙運(yùn)動(dòng)過渡的重要環(huán)節(jié)，突出其在思想解放運(yùn)動(dòng)中的地位，如類三的老師。這種理解“得失參半”甚至“以偏概全”，重視科學(xué)革命對(duì)思想解放的巨大價(jià)值，但對(duì)社會(huì)進(jìn)步的理解存在偏狹。

從認(rèn)識(shí)論的層面來看，課程理解應(yīng)當(dāng)追求課程文本的意義。這具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是對(duì)文本作者意圖的追求；二是對(duì)文本所言及事物本身的追求。也就是說，對(duì)于課程文本的理解，首先應(yīng)明了編者的希圖，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文化解讀和價(jià)值辨識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)藝術(shù)。

美國(guó)課程專家古德拉德提出，“課程”可分為五個(gè)層次。第一個(gè)層次為“理想的課程”，即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程構(gòu)想、課程建議和課程計(jì)劃；第二個(gè)層次為“正式的課程”或“官方的課程”，即國(guó)家和教育行政管理部門所制定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)教材；第三個(gè)層次為“領(lǐng)悟的課程”，即任課教師在對(duì)“官方的課程”理解的基礎(chǔ)上，所創(chuàng)設(shè)的課程；第四個(gè)層次為“運(yùn)作的課程”，即日常課堂教學(xué)中實(shí)際執(zhí)行的課程；第五個(gè)層次為“體驗(yàn)的課程”，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中所體驗(yàn)到的課程，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。由此可見，課堂教學(xué)的效果如何，并不直接取決于“理想的課程”多么規(guī)范，“官方的課程”多么全面，它與教師對(duì)課程文本的理解與執(zhí)行高度關(guān)聯(lián)。

教師必須深刻理解“官方的課程”——尤其是作為內(nèi)容陳述的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容載體的教科書文本，避免理解中的弱化、窄化、矮化、異化等現(xiàn)象，才有可能達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》沒有對(duì)“科學(xué)革命”作出具體的規(guī)定，在課程內(nèi)容“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”中要求：“通過了解文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)與資產(chǎn)階級(jí)革命的歷史淵源，認(rèn)識(shí)資產(chǎn)階級(jí)革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實(shí)現(xiàn)?！迸c此前的人教版教科書相比，部編高中歷史教材中關(guān)于“近代科學(xué)”的具體內(nèi)容大為刪減，在16—17世紀(jì)的科學(xué)成就中只提到哥白尼、伽利略、牛頓；介紹的重點(diǎn)也并非他們的具體成就，而是以“日心說”所體現(xiàn)的新宇宙觀，以及由觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、歸納、綜合構(gòu)成的新方法論?？梢姡煳膶W(xué)、物理學(xué)的知識(shí)性內(nèi)容已淡化，詳細(xì)介紹科學(xué)成就，或者單純、孤立地解讀科學(xué)革命，都不符合課程設(shè)計(jì)者的意圖，是對(duì)課程文本的不當(dāng)理解。

學(xué)習(xí)科學(xué)史絕不僅僅是為知曉歷史上的科學(xué)成就，更重要的在于了解前人是如何進(jìn)行研究的?！暗匦恼f”是在肉眼觀察的基礎(chǔ)上推理得出的。伽利略利用望遠(yuǎn)鏡進(jìn)行天文觀測(cè)，證明哥白尼“日心說”的正確性。而且，他還采用了實(shí)驗(yàn)的方法。在1602年的一封信中，伽利略提到自己做的單擺實(shí)驗(yàn)：不管擺動(dòng)幅度大與小，擺動(dòng)一次的時(shí)間總是相等的。1604年，他又設(shè)計(jì)了斜面實(shí)驗(yàn)，結(jié)論是在斜面上下落物體的下落距離同所用時(shí)間的平方成正比。這就是人們熟知的單擺定律和自由落體定律。

伽利略之所以被稱為“近代物理學(xué)之父”，主要不是他的具體成就，而是他在研究方法上的探索與創(chuàng)新。這些方法對(duì)后世影響巨大。牛頓曾說：“如果我比別人看得遠(yuǎn)些，那是因?yàn)槲艺驹诰奕藗兊募绨蛏稀！辟だ詰?yīng)當(dāng)就是他所說的“巨人”之一。牛頓從伽利略這個(gè)“巨人”身上主要學(xué)到了什么？肯定不是單擺定律和自由落體定律，而是發(fā)現(xiàn)這些定律的方法。近代科學(xué)誕生的主要標(biāo)志也不是某項(xiàng)或某些具體成就，而是“建立了一套有別于古代和中世紀(jì)的自然觀和方法論”。部編高中歷史教材明確指出，16—17世紀(jì)的科學(xué)興起之所以被稱為革命，不是因?yàn)槟切┚唧w成就，而是在得出這些成就過程中，形成的“重視經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)的理性化思維方式”，確立的“通過觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、歸納和綜合等基本途徑發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的科學(xué)方法”。

若對(duì)“科學(xué)革命”有此理解，無疑是深層解釋和批判接收的結(jié)果；如果能夠發(fā)現(xiàn)“文本所言及事物本身的追求”，則更能促進(jìn)“人”的世界觀和價(jià)值觀的培育，即意義的生成與轉(zhuǎn)化。

從價(jià)值觀的角度來審視“科學(xué)革命”，這一內(nèi)容特別有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神，這也是該課程文本明示的意義之所在。教科書寫道，哥白尼、伽利略的“科學(xué)精神和實(shí)踐受到天文學(xué)家、數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家的肯定”。正是由于后世的科學(xué)家傳承了無數(shù)先行者的經(jīng)驗(yàn)積累和精神火炬，才持續(xù)性地促進(jìn)了思想的解放與社會(huì)的全面進(jìn)步。

托勒密認(rèn)為太陽(yáng)系的五大行星和太陽(yáng)、月亮都圍繞地球運(yùn)動(dòng)，基督教認(rèn)為人居住的地方理應(yīng)在宇宙的中心，地心說被教會(huì)長(zhǎng)期奉為圣典。創(chuàng)立不同的新宇宙觀，既需要才智與勇氣，更需要質(zhì)疑精神和批判精神，而這兩者是科學(xué)精神的重要內(nèi)涵。當(dāng)然，我們不能因此貶低“地心說”及其提出者托勒密，因?yàn)椤暗匦恼f”在很長(zhǎng)一段時(shí)間里符合古代天文觀測(cè)的精度，并為特定時(shí)期天文歷法和航海提供相對(duì)精確的數(shù)值。問題在于，當(dāng)一種學(xué)說被當(dāng)作千古不變的永恒真理、不容疑義的神圣教條，就成為禁錮科學(xué)探索與進(jìn)步的思想桎梏。

由于不能像“地心說”那樣同觀測(cè)一致，“日心說”在當(dāng)時(shí)遭到許多天文學(xué)家反對(duì)，面對(duì)兩大質(zhì)疑：第一，如果地球自轉(zhuǎn)，則垂直上拋物體的落地點(diǎn)應(yīng)該偏西；第二，如果地球繞日公轉(zhuǎn)，在橢圓軌道兩端觀測(cè)恒星，其方位應(yīng)有變化。這兩點(diǎn)質(zhì)疑，直到17、18世紀(jì)才被駁倒。但哥白尼的“日心說”在當(dāng)時(shí)的神學(xué)禁錮下否定了托勒密的天文學(xué)體系，沖擊了教會(huì)的宇宙觀，其歷史意義，正如恩格斯所指出的：“自然科學(xué)借以宣布其獨(dú)立……的革命行動(dòng)，便是哥白尼那本不朽著作的出版……從此自然科學(xué)便開始了從神學(xué)中解放出來?！?/p>

“日心說”后來被證明也是錯(cuò)誤的，它只能代表近代的認(rèn)知水平，現(xiàn)代天文學(xué)認(rèn)為宇宙是無限的。在科學(xué)史上，類似被后來證實(shí)是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)還有許多。這說明，對(duì)待科學(xué)以及科學(xué)研究者，應(yīng)該有寬容的態(tài)度?？茖W(xué)研究可能成功，也可能失??；可能得出“正確”的結(jié)論，也可能得出“不正確”的認(rèn)識(shí)。寬容精神也是科學(xué)精神的重要組成部分。

愛因斯坦曾說：“科學(xué)對(duì)于人類事務(wù)的影響有兩種方式。一種方式是大家都熟悉的：科學(xué)直接地、并且在更大程度上間接地生產(chǎn)出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質(zhì)的——它作用于心靈。盡管草率看來，這種方式好像不大明顯，但至少同第一種方式一樣銳利?！倍诳茖W(xué)史學(xué)家喬治·薩頓看來，科學(xué)精神比科學(xué)給人類帶來的物質(zhì)利益更加寶貴，因?yàn)樗恰翱茖W(xué)的生命”。因此，從科學(xué)精神的高度來理解“科學(xué)革命”，能更加充分地體現(xiàn)這一課程文本的價(jià)值。

從科學(xué)精神理解“科學(xué)革命”也有利于全面地整合教材、連貫地理解課程目標(biāo)，厘清科學(xué)革命與新航路開辟、文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)的關(guān)聯(lián)，還可前溯到中世紀(jì)的精神禁錮、后延至資本主義制度的建立及工業(yè)革命；有利于更深刻地理解歐洲從蒙昧主義走向理性主義的思想解放過程，體悟西歐從中世紀(jì)邁向近代、從封建社會(huì)進(jìn)階為資本主義的社會(huì)進(jìn)步歷程。

由于理論水平、知識(shí)素養(yǎng)、實(shí)踐能力、生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，教師的課程理解力參差不齊。深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材文本，應(yīng)是彌合理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的鴻溝、深化課程理解、提升和培育教師課程理解力的有效途徑。

[1]張金運(yùn)、程良宏：《教師的課程理解力及其生成》，《現(xiàn)代教育管理》2014年第1 期，第82—83 頁(yè)。

[2]教育部：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第45—49 頁(yè)。

[3]楊道宇：《意義與意味：課程理解的雙重追求》，《教育理論與實(shí)踐》2014年第13 期，第57 頁(yè)。

[4]施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，北京：教育科學(xué)出版，1996年，第9 頁(yè)。

[5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第16 頁(yè)。

[6][7]吳國(guó)盛：《科學(xué)的歷程》（第二版），北京：北京大學(xué)出版社，2002年，第216、233 頁(yè)。

[8]恩格斯：《自然辯證法》，北京：人民出版社，1984年，第37 頁(yè).

[9][美]愛因斯坦：《愛因斯坦文集》（第3 卷），北京：商務(wù)印書館，1979年，第135 頁(yè)。

[10]孟建偉：《論科學(xué)精神的人文意義》，《新視野》1999年第6 期，第50 頁(yè)。