☉莊聽聽

“動(dòng)態(tài)生成是對(duì)課堂教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)定性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要的補(bǔ)充和修正?！蓖ㄟ^動(dòng)態(tài)生成的概念我們不難發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過程中，如果只有預(yù)設(shè)，沒有生成，那么這種教學(xué)是缺乏完整性、科學(xué)性與靈動(dòng)性的。

因此，在本文中，筆者嘗試從“彈性預(yù)設(shè)”“巧妙提問”“尊重質(zhì)疑”“鼓勵(lì)探究”幾個(gè)方面，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建策略展開論述。希望通過本文的論述，能夠以動(dòng)態(tài)生成為契機(jī)，增添教師教學(xué)的色彩，捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的互動(dòng)和“師”與“生”的成長(zhǎng)。

一、彈性預(yù)設(shè)，給學(xué)生預(yù)留動(dòng)態(tài)生成的空間

預(yù)設(shè)與生成，在教學(xué)中總是相伴相生。成功的預(yù)設(shè)，并不是精準(zhǔn)預(yù)測(cè)教學(xué)中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，然后讓教學(xué)按照預(yù)設(shè)按部就班地進(jìn)行。成功的預(yù)設(shè)，應(yīng)該是充分考慮到教學(xué)中可能遇到的各種情況，并做好預(yù)案。同時(shí)，抱著開放的心態(tài)來面對(duì)教學(xué)準(zhǔn)備以外的各種“突發(fā)”情況，并在這些情況之下給予學(xué)生自主發(fā)揮的空間和自主表達(dá)的機(jī)會(huì)。唯有這樣充滿彈性的預(yù)設(shè)，才能給學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成預(yù)留空間，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建[1]。

例如，在學(xué)習(xí)蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《梯形的面積》的時(shí)候，針對(duì)“梯形面積公式的推導(dǎo)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，教師根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，作出了以下預(yù)設(shè)：學(xué)生將兩個(gè)全等梯形進(jìn)行拼接，組成平行四邊形，然后推導(dǎo)公式；學(xué)生將梯形進(jìn)行切割，轉(zhuǎn)化成三角形和長(zhǎng)方形，然后推導(dǎo)公式；學(xué)生將梯形進(jìn)行切割，轉(zhuǎn)化成兩個(gè)三角形，然后推導(dǎo)公式。針對(duì)上述三種預(yù)設(shè)，教師都做了相應(yīng)的預(yù)案，這為課堂上的動(dòng)態(tài)生成做足了準(zhǔn)備。

然而，到了課堂上，除了上述公式推導(dǎo)方法之外，還有學(xué)生另辟蹊徑，選擇了“下底是上底兩倍的直角梯形”這個(gè)特例。將梯形劃分成三個(gè)全等的直角三角形，然后利用直角三角形的面積公式，計(jì)算出梯形的面積，并得出梯形面積公式：上底×高÷2+[（下底÷2）×高÷2]×2=（上底+下底）×高÷2。顯然，這超出了教師的預(yù)設(shè)范疇。但是，由于教師在課前已經(jīng)做足了處理“突發(fā)”情況的準(zhǔn)備，教師馬上調(diào)整教學(xué)思路，認(rèn)可了學(xué)生的方法，并鼓勵(lì)學(xué)生本著“由特殊到一般”的原則，選擇更具普遍性的案例，對(duì)于自己得出的結(jié)論加以佐證。

這樣一來，教師通過彈性預(yù)設(shè)，為學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成預(yù)留了充足的空間，促進(jìn)了動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建。

二、巧妙提問，為學(xué)生創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成的機(jī)會(huì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，如果教師采用“一講到底”的教學(xué)方法，則很難為學(xué)生創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成的機(jī)會(huì)。相反，教師只有促進(jìn)師生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生也有機(jī)會(huì)參與到課堂教學(xué)當(dāng)中，才能促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建。課堂提問，是促進(jìn)師生之間互動(dòng)最直接、有效的方式。在回答教師問題的過程中，學(xué)生能夠展開獨(dú)立思考并發(fā)表獨(dú)特的見解，而教師可以借助這個(gè)契機(jī)，為學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)造機(jī)會(huì)[2]。

例如，在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)射線、直線和線段》的時(shí)候，在講解完射線、直線和線段的概念之后，教師圍繞“射線”提出了問題：“請(qǐng)大家根據(jù)射線的概念，說一說射線有什么特征？”有學(xué)生答道：“只有一個(gè)端點(diǎn)，向端點(diǎn)另一個(gè)方向無限延長(zhǎng)，這就是射線的特點(diǎn)。”教師繼續(xù)提問：“能舉一個(gè)生活中的例子嗎？”該生答：“如果我以校門口左側(cè)的石獅子為起點(diǎn)，沿著直線奔跑，只要我不停下來，我跑動(dòng)的軌跡就是一條射線?！痹诮處煹念A(yù)設(shè)中，學(xué)生列舉的關(guān)于射線的生活案例，無非是“激光、陽(yáng)光、燈光”等，卻沒想到學(xué)生會(huì)列舉出如此動(dòng)態(tài)、如此貼近生活的案例。

此時(shí)，教師可以把握這個(gè)機(jī)會(huì)，生成一個(gè)新的問題：“如果我們把石獅子當(dāng)成一個(gè)端點(diǎn)，把奔跑的人當(dāng)成另一個(gè)端點(diǎn)，那么這個(gè)人跑過的痕跡，究竟是一條無盡的射線，還是無數(shù)條線段呢？”就這樣，教師通過巧妙提問，將教學(xué)由“射線的特點(diǎn)”引申到“射線與線段的關(guān)系，以及二者的區(qū)分與界定”這個(gè)新高度，為學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，使數(shù)學(xué)教學(xué)在師生問答中充滿驚喜與變數(shù)，飽含樂趣與新意。

三、尊重質(zhì)疑，使學(xué)生找到動(dòng)態(tài)生成的起點(diǎn)

質(zhì)疑，是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的起點(diǎn)，也是動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師往往不容許學(xué)生挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，這在無形中扼殺了學(xué)生質(zhì)疑的勇氣，也錯(cuò)失了動(dòng)態(tài)生成的機(jī)會(huì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的質(zhì)疑，甚至贊賞學(xué)生的質(zhì)疑，使學(xué)生在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)新問題，產(chǎn)生新創(chuàng)意，從而促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建[3]。

例如，在學(xué)習(xí)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《分解質(zhì)因數(shù)》的時(shí)候，教師提到了這樣的一個(gè)說法：“分母只含2 或5 的分?jǐn)?shù)，一定能化為有限小數(shù)。”此時(shí)，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“6/30 的分母中不僅含有質(zhì)因數(shù)2 和5，還有3，但是它可以化為有限小數(shù)，這如何解釋呢？”很顯然，學(xué)生之所以提出這樣的疑問，是他們自己沒有理清充分條件和必要條件之間的關(guān)系。然而，這樣的質(zhì)疑恰好給了教師機(jī)會(huì)，從邏輯判斷與推理的角度，對(duì)于這個(gè)案例進(jìn)行了更為深入的講解。

同時(shí)，教師列舉了6/20，5/30等關(guān)聯(lián)案例，要求學(xué)生從分解質(zhì)因數(shù)和邏輯判斷與推理兩個(gè)層面加以研究與討論。正是教師對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的尊重，才使得學(xué)生擁有了自我表達(dá)的勇氣，也正是因?yàn)閷W(xué)生的這份勇氣，才使學(xué)生找到了動(dòng)態(tài)生成的起點(diǎn)。可見，尊重學(xué)生質(zhì)疑，對(duì)于構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂是十分有必要的。

四、鼓勵(lì)探究，讓學(xué)生激活動(dòng)態(tài)生成的靈感

動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建，不僅需要師生之間的互動(dòng)，更需要學(xué)生之間的交流。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生之間開展合作探究活動(dòng)，使學(xué)生在交流觀點(diǎn)、分享信息、討論心得的過程中提出新觀點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)新信息、形成新心得，從而激活動(dòng)態(tài)生成的靈感，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建[4]。

例如，在學(xué)習(xí)蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《平年和閏年》的時(shí)候，教師先是向?qū)W生闡述了“平年”和“閏年”的概念，然后，要求學(xué)生觀察1900年至1930年，1991年至2021年的日歷，以小組為單位，討論判斷平年和閏年的方法。

由于1991年至2021年的日歷距離學(xué)生生活的年代較近，因此，他們先從這個(gè)時(shí)間段的日歷開始研究。通過觀察連續(xù)30年的日歷排序，他們發(fā)現(xiàn)每4年就有一個(gè)閏年，而且這個(gè)年份能夠被4 整除。然而，正當(dāng)組內(nèi)絕大多數(shù)學(xué)生都以為自己成功解決了老師布置的問題，躍躍欲試想要跟老師分享討論成果的時(shí)候，其中一個(gè)成員指出：“1900 也能被4 整除，可它的2月份只有28 天?！?/p>

于是，經(jīng)由該生的提醒，小組討論再次啟動(dòng)，大家開始了新的判斷平年和閏年的方法的討論。通過這個(gè)案例我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之間通過合作探究，能夠互相啟發(fā)思維，引發(fā)聯(lián)想，使討論的話題變得更為廣闊與深刻?？梢?，通過合作探究，學(xué)生能夠在不斷發(fā)現(xiàn)新問題、探討新問題、解決新問題的過程中激活動(dòng)態(tài)生成的靈感，為數(shù)學(xué)課堂增添活力與色彩。

綜上所述，教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在不知不覺中作出相應(yīng)的變化?！币虼?，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們不僅要重視預(yù)設(shè)，更要重視生成，通過“彈性預(yù)設(shè)”“巧妙提問”“尊重質(zhì)疑”“鼓勵(lì)探究”“捕捉亮點(diǎn)”“關(guān)注錯(cuò)誤”等途徑，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成課堂的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的和諧共生、共同發(fā)展。