康德道德教育思想探析

葛宇寧

(河南理工大學 馬克思主義學院，河南 焦作 454000)

康德作為德國古典哲學的開創(chuàng)者，是人類歷史上偉大的哲學家之一。人們對康德的了解，莫過于作為其代表作的“三大批判”，即《純粹理性批判》《實踐理性批判》與《判斷力批判》。眾所周知，康德除了哲學家這一身份外，其另一身份就是教育家，他一生不僅從事教育工作，還多次擔任過哥尼斯堡大學校長職務(wù)。在康德的哲學研究和教育生涯中始終圍繞一個核心問題，那就是：人是什么？他對此的重要解答是：“人唯有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就的東西外，他什么也不是?！盵1]9這種教育主要就是道德教育，因此人之所以成為人的秘密就在于道德教育。康德的道德教育思想對后世產(chǎn)生了重要影響，即使在今天看來也是充滿著智慧和人性的光輝。在中國特色社會主義進入新時代背景下，我們需要良好的公民道德教育。前不久，中共中央和國務(wù)院印發(fā)的《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》就提出：“中國特色社會主義進入新時代，加強公民道德建設(shè)、提高全社會道德水平，是全面建成小康社會、全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略任務(wù)，是適應(yīng)社會主要矛盾變化、滿足人民對美好生活向往的迫切需要，是促進社會全面進步、人的全面發(fā)展的必然要求?！币虼?，重視康德的道德教育思想是十分必要的。

一、現(xiàn)代道德教育的本質(zhì)是一種自由教育

道德教育造就的是道德人，在現(xiàn)代社會，也可以具體化為有道德的公民。然而無論是道德人還是道德公民，其本質(zhì)都是自由人，是具有自由意志，能夠自我決定、自我負責的人。而唯有自由的教育才可能造就自由的人，因此現(xiàn)代道德教育必然是一種自由的活動，是一種自由的教育?？档抡J為：“道德的教育是人塑造的教育，為的是他能夠像一個自由行動的存在者那樣生活。它是達成人格性的教育，是一個自由行動的存在者的教育?！盵1]23現(xiàn)代道德教育的自由性通過兩個方面表現(xiàn)出來：其一是主體性，它是培養(yǎng)主體性人格的教育；其二是自律性，它是一種自律性的教育。

道德教育培養(yǎng)的是具有主體性的人，這就關(guān)聯(lián)著康德的主體性哲學。在康德哲學中，人是理性的存在者，是主體性的存在，理性是人判斷是非對錯的最高標準。以康德認識論為例，他實現(xiàn)了認識論史上的“哥白尼革命”，其不是讓人的主觀認識去圍繞客體轉(zhuǎn)，而是要求認識客體圍繞主體來轉(zhuǎn)，由主體來建構(gòu)。在康德的道德教育中，其根本的一點，就是人不是服從于一種外在的道德法則，而是服從自我制定的法則，理性為自己立法。人服從他者的法則、外在的法則，就是不自由的，甚至可以視為是他者和外在事物的“奴隸”。人只有服從自己制定的法則才是自由的。所以康德道德哲學的一個核心理念是：人為自己立法。

道德教育重在培養(yǎng)人格，培養(yǎng)一個人的健全人格。在康德看來，道德教育主要不是一種知識教育，而是一種人格教育，重在“成人”。人和動物有著根本的不同。動物先天地就是一切，它的東西都是先天規(guī)定好的，有一種外在的理性替它打理好、謀劃好了，它只需要按照先天的規(guī)定生長就可以了。而人卻不一樣，“他沒有本能，必須自己給自己制定其行為計劃”[1]7。也即人的一切都是后天通過自己的實踐努力獲得的，人需要“長成人”，逐漸獲得自己的人格。這可以看作是人的“宿命”。然而，正是因為如此，人才可能是自由的存在物，人是自己成就自己的。

培育主體人和人的健全人格的教育，必然是一種自律的教育，因此康德把自律視為道德教育的根本途徑?！耙庵咀月墒且磺械赖路▌t以及合乎這些法則職責的獨一無二的原則；與此相反，意愿的一切他律非但沒有建立任何職責，反而與職責的原則，與意志的德行，正相反對?！盵2]這種對道德教育的自律性規(guī)定就是康德道德哲學的本質(zhì)規(guī)定?？档碌牡赖抡軐W是一種義務(wù)論倫理學，主要考察的是行為的動機。

義務(wù)論倫理學認為道德至上的根據(jù)是義務(wù)，不是功利和其他。義務(wù)可以分為合乎義務(wù)和出于義務(wù)。合乎義務(wù)，是指一個行為最終合乎了對其的義務(wù)要求，考慮的是行為的最終效果?？档驴粗氐牟皇沁@個，合乎義務(wù)不能成為道德的標準(壞心辦好事不是道德的)。在他看來，只有出于義務(wù)的行為才能是道德的，也即道德行為的動機是履行義務(wù)，承擔責任。行動者意識到作為一個人他應(yīng)該這么做，出于這樣動機的行為才是道德的(好心辦壞事也是道德的)。

什么是個人的道德義務(wù)和責任？如前所述，康德的道德哲學主張人為自己立法。我們的道德義務(wù)和道德責任，不能是從外部強加的，而必須是人自己的理性制定或者發(fā)現(xiàn)的。這種法則有一個根本的標準，那就是“可普遍化”，它要求“要只按照你同時認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動”[3]38-39。即自己所認可的法則，必須能夠普遍施行，能夠成為一條適合所有人的準則?？档略匀鲋e為例，如果你的立法認定撒謊是道德的，就需要考慮其是否可普遍化，如果把撒謊普遍化，就會導致人與人之間失去基本信任，無法進行社會交往，沒有了社會交往，人也無法生存發(fā)展，因此它不能普遍化，也就無法確立為道德的法則。

自律的教育主要是一種引導教育，道德在本質(zhì)上是無法從外面灌輸?shù)?，因為它起自?nèi)心，是理性為自己制定的法則。因此，在道德教育中，要充分發(fā)揮受教育者的主觀能動性，運用自己的理性，去發(fā)現(xiàn)道德法則，在自己的內(nèi)心種下道德種子，并且仔細培育，道德這棵大樹才能長得枝繁葉茂。

二、道德教育中的強制與自由

道德教育的本質(zhì)是自由，它是一種自由的教育。然而就自由的本性來說，自由又需要強制，強制是自由的對立面。人人都渴望自由，都向往于無拘無束、隨心所欲的狀態(tài)，然而這種“自由”卻是無法長存的，自由之間會產(chǎn)生沖突和矛盾，從而抵消自由。另外，自由本身又可能傷及自身，譬如毫無限制的酗酒遲早不但會毀掉自由，而且還會毀掉這個人。我們可以把這種自由叫作自在的自由，是一種缺乏法則意識的自由；而真正的自由是一種法則下的自由，即自覺自由。如何實現(xiàn)從自在自由向自覺自由的過渡，實現(xiàn)一種真正的自由？顯然這需要一種強制。

因此，康德認為在道德教育中，如何實現(xiàn)強制與自由的統(tǒng)一和諧，是一個重要的問題，也是一個難題?！敖逃淖畲髥栴}之一就是：人們怎樣才能把服從于法則的強制與運用自己自由的能力結(jié)合起來？因為強制是必需的！有了強制，我怎樣培育出自由呢？”[1]9有人認為康德在道德教育上的重大貢獻就是實現(xiàn)了二者的統(tǒng)一，找到了解決這一矛盾的辦法。也有人說，康德的道德教育實際上并沒有解決這一問題[4]。筆者對此的看法是，對強制與自由的辯證統(tǒng)一的闡述是康德道德哲學的重大理論貢獻，這一闡述影響了整個現(xiàn)代的政治自由和法律自由觀念。當然，任何完美的理論，一旦下降到現(xiàn)實，都會存在著一定的困境和不足，康德的道德哲學也不例外。

康德把道德教育中的強制分為外在強制和內(nèi)在強制。所謂外在強制，就是訓誡和管教?！坝栒]或者管教把動物性改變成人性”，它們“把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強制”[1]7-8。在康德看來，人無論多么不同于動物，但人具有動物的一面卻是一個不爭的事實，教育就是要逐漸消除人的動物性，把動物性變成人性。消除動物性需要訓誡。訓誡需要從青少年教育開始，而且它尤其適用于青少年的教育。

與盧梭不同，康德不認為人自然具有高尚性的本性，而是堅信人的本性本身無所謂道德性，正是因為如此，教育就是要培植人的這種道德性，用理性去約束本能和野性。人的本性是習慣于無拘無束狀態(tài)的，是沒有法則意識的。通過訓誡，利用法則限制和約束人的野性、動物性，從而使其逐漸習慣于人的生活狀態(tài)。因此，訓誡對于培育人的道德是一個必不可少的輔助工具。而且在康德看來，這種訓誡必須及早進行，“如果不這樣做，到后來就難以改變?nèi)肆恕盵1]8。在現(xiàn)實生活中，一些父母乃至教育機構(gòu)打著“自然教育”的理論，主張發(fā)揮兒童的“自然天性”。讓其隨心所欲地“搞破壞”，藐視社會行為道德準則和公德，這顯然是錯誤的，其后果將會是極其糟糕的。

外在強制意在消除人的自在自由，實現(xiàn)向法則下的自覺自由轉(zhuǎn)變。內(nèi)在強制則是一種自我強制，也可以理解為實現(xiàn)由他律到自律的轉(zhuǎn)變。在康德看來，他律不是目的，只是實現(xiàn)自律的條件和手段。在成人階段，這種轉(zhuǎn)變必須完成。以我國現(xiàn)階段的教育制度為例，在高等教育階段，必須完成他律向自律的轉(zhuǎn)變，否則就是一種失敗的教育。

強制作為自由的對立面，兩者又是如何在道德教育中實現(xiàn)辯證統(tǒng)一的？或者說強制怎么可能變成一種自由？這必須從康德對自由的理解說起。前述把自由分為自在自由和自覺自由，并不是康德對自由的分類，而是筆者為了敘述的方便，依據(jù)康德對自由的理解所進行一種“臨時劃分”?？档率前炎杂煞譃橄麡O自由和積極自由。所謂消極自由，是指我們行為選擇的動機不受各種外在因素的誘惑和干擾，如福利、威脅、生命等。而積極自由就是理性自己為自己立法，遵守自己的理性和天職為自己制定的法則，也即以道德律去行動。在康德看來，積極自由是自由的本質(zhì)所在。我們以法律這種更具直觀感性的東西為例，如果一個人只想著如何使自己的行動不觸碰法律的底線，這并不是法治的最高要求，而是法治的最低要求，因為這個人很可能會去鉆營法律，打法律的“擦邊球”，從而損害別人的利益，謀取自己的利益，而法律卻又對其卻“無可奈何”，這不是法治的勝利，恰恰是法治的一種悲哀。法治的最高要求，是樹立法治的精神，做一個法治人，擁有法治的觀念，崇尚法律至上、權(quán)利至上、追求公平等。道德要求自由人是去做一個積極行動的自由人，敢于自我立法的自由人。對自我立法的服從既是一種強制(內(nèi)在強制)，同時也是一種自由(積極自由)，在此強制和自由就實現(xiàn)了辯證統(tǒng)一。

康德對強制與自由的這一辯證解決是現(xiàn)代政治自由和法律自由的哲學基礎(chǔ)。政治自由是政治制度下的自由，是把自由意志上升為一種自由制度。人在各種政治制度約束下怎樣才能是算作自由人，擁有政治自由？顯然按照康德的哲學邏輯，如果這些政治制度是人民自己制定的，人民對其的服從恰恰是自由的表現(xiàn)，而不是一種奴役。法律下的自由也是如此，人們服從自己制定的法律不是奴役，而是一種自由。

三、道德教育的核心在于培育責任意識

責任意識是一種自覺意識、主動意識。作為一個人，一個理性存在者，意識到我們應(yīng)該做什么，應(yīng)該怎么做，然而依之而行動，這種意識就是責任意識。換作康德對哲學規(guī)定的主要議題來敘述，那就是道德哲學要解決的就是作為一個人，“我應(yīng)當做什么”[5]。具體到道德的責任規(guī)定，或者說道德的責任特性，康德在《道德的形而上學原理》中用了三個定言命題來表述。

其一，“只有出于責任的行為才具有道德價值”[3]15。這也即是說，責任是道德的源泉和根據(jù)，唯有出于責任的行為才具有道德的屬性，其余均不是。如出于本能的行為，一個人出于本能的吃飯睡覺等，無法進行道德評價，無所謂道德與否。同樣，一個行為出于功利主義的目的，也不具有道德屬性，如一個學生為了獲得老師表揚，去做一件“好事”，從康德道德哲學來看，它并不是一件道德上的“好事”。如前所述，在康德看來，一個出于責任的行為，即使結(jié)果是不好的，行為本身也是善的，值得被肯定。如一個人看到一個乞丐而出于人類的憐憫之心給了他100元錢，僅此而已，并沒有想到自己做了好事，會博得路人的好感、乞丐的感恩，乃至為子孫后代積善積福等，即使后來人們發(fā)現(xiàn)這個乞丐是偽裝的，他出于好逸惡勞的目的出來騙錢花，也不影響前述行為的道德性。

其二，“一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現(xiàn)的意圖，而取決于它所被規(guī)定的準則”[3]15。這一規(guī)定是前一規(guī)定的遞進。所謂意圖，也就是意愿和目的，它具有對象性、客體性，也即意圖一定是關(guān)于某事物的意圖。這意圖本身以及其實現(xiàn)與否，不是道德評價的考量依據(jù)，不影響一個行為的道德屬性。而道德行為取決意圖所依據(jù)的準則，是否出于做人的準則以及可普遍化。道德要求純粹性?！暗赖略绞潜患兇獾卣宫F(xiàn)出來，就越是必定對人心有更多的力量”[1]108。由此也可以看出，康德的道德哲學主要是形式道德學，而非質(zhì)料道德學。

其三，“責任就是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為必要性”[3]16。規(guī)律就是普遍性法則，責任就是對道德律的尊重。如前所述，在康德的道德哲學中，最根本的道德律只有一條，那就是“要只按照你同時認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動”。依據(jù)道德律去進行的行為就是一種必要行為，具有必要性。出于道德律要求的行為就是一種道德行為，具有道德性。責任依據(jù)的是道德律，依據(jù)道德律進行的行為就是主體作為一個人而言所應(yīng)該從事的行為。

由上述對道德的責任屬性規(guī)定，我們可以看到道德上的責任具有以下兩個特性：

其一，純粹性。這里講的責任的純粹性，是講責任沒有意圖、沒有目的、沒有功利、沒有質(zhì)料，是一種形式上的東西，它“抑制自己的全部愛好”[3]16。以商人為例，如果他在交易中做到了公平買賣、童叟無欺，如果不考慮責任的純粹性，那它就是一種值得肯定的道德行為。然而從責任的純粹性來看卻未必如此，如果該商人是出于博得好名聲，拉攏客人，從而獲得更多的利潤，顯然就不具有道德屬性；反而，該商人僅僅因為認為商業(yè)活動理應(yīng)如此，沒有公平交易就沒有商業(yè)等，就是出于責任，就是道德上值得肯定行為。亞當·斯密就曾對商業(yè)行為做過非道德的解讀，也即功利主義解讀。他說：“我們每天所需的食料和飲料，不是出自屠戶、釀酒家或烙面師的恩惠，而是出于他們自利的打算?！盵6]由此可見，商人的公平交易和童叟無欺完全也有可能是出于功利的打算。

其二，高尚性?？档碌募兇庳熑问瞧D難的，甚至是冷酷的，因為除此以外其他都不能考慮，甚至是福利、親情，乃至于生命的保存都不能考慮。也正是因為如此，這種出于純粹規(guī)則的責任才是高尚的，具有高尚性。用康德自己的話來說：“從對實踐規(guī)律的純粹尊重而來的，我的行為必然構(gòu)成了責任，在責任前一切其他動機都黯然失色，因為，它是其價值凌駕于一切之上、自在的善良意志的條件?！盵3]19

在康德看來，道德教育的核心就是培育這種責任意識。通過運用自己的理性，意識到作為一個人應(yīng)該去做什么，發(fā)現(xiàn)行為應(yīng)該遵循的法則，并依據(jù)法則而行。責任必須出于規(guī)則，規(guī)則必須出于人自身，道德需要引導，而不是植入。康德道德教育的純粹性和高尚性，通過對比其對立面將能夠得到更清晰的展示。

其一，道德功利主義。道德功利主義是一種常見的外在主義的道德教育，主張對受教育者進行利益誘導，通過利益誘導使其接受道德主張和道德訓條。道德功利主義分為利他主義與利己主義。功利主義一般是主張利他主義，畢竟利己主義在人類社會歷史中常常遭到譴責和批判。如邊沁認為，大多數(shù)人的幸福就是一種典型的利他主義。在邊沁看來，如果一個行為造成的幸福和快樂多于痛苦，就是合理的、合乎道德的[7]?？档聦Υ颂岢雠?，認為幸福的概念往往因人而異，無法普遍化。利己主義的道德觀也有，如生活中的善有善報、惡有惡報等，就是如此。父母和老師教育兒童說，如果你行為不好，就沒人跟你玩，老師也會不喜歡你；如果你表現(xiàn)得好，就可以使人喜歡，討人歡心，這就是一種利己主義的誘導。顯然這種功利主義，有可能造成偽善、投機取巧等不良后果。

其二，道德情感主義。道德情感主義往往訴諸“動之以情”，以情感作為道德的動力支撐。盧梭在教育問題就提倡一種情感教育法，他認為“單單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，他有時候可以約束一個人，但是很少能鼓勵人，他不能培養(yǎng)任何偉大的心靈”[8]。在康德看來，情感具有主觀性，受感官主導，無法成為道德合法來源的根據(jù)。情感不穩(wěn)定，會弱化，有時濃烈有時寡淡。愛國主義就容易訴諸情感，但是僅僅訴諸情感的愛國主義往往難以持久。

其三，道德信仰主義。“道德信仰主義把信仰的對象作為道德的源泉，把信仰對象的誡命作為道德信條，把信仰對象的好惡作為約束自己行為、遵守道德的動力，試圖通過信仰的威力達到道德教化的目的。”[9]顯然宗教的道德教育往往采用的是道德信仰主義方式，無論基督教還是伊斯蘭教均是如此?？档略谄洹督逃龑W》中對此問題有著認真地分析。在康德看來，道德教育不能從神學開始，道德應(yīng)該在神學之前，先有道德教育，然后才能有神學。也即，道德在先，信仰在后，道德是信仰的基礎(chǔ)，而信仰不能是道德的基礎(chǔ)，“沒有道德良知的宗教就是迷信的事奉”[1]67。

四、道德榜樣在道德教育中的作用

依靠道德榜樣進行道德教育，在康德的道德教育思想中是一個特殊問題。這個問題的特殊性有二：其一，道德榜樣在道德教育中是有用的，對青少年進行道德教育來說甚至是必要的，但是道德榜樣的作用很有限，它不具有根本作用，只是一種輔助手段。在這一點上，康德不同于很多道德教育思想家，如馬克思主義道德教育思想就很注重發(fā)揮道德榜樣的作用。道德榜樣主義者更是十分看重道德榜樣的作用，如扎格澤博斯基就是如此[10]。其二，康德對道德榜樣在道德教育中的示范作用的方式與其他道德教育思想理解不同，一般道德教育思想都看重的是模仿，向榜樣學習，而康德卻不是如此。

在康德看來，運用道德榜樣對青少年道德教育是必要的。他說：“人們必須盡可能多地通過榜樣和規(guī)定教給孩子們他們應(yīng)當履行的義務(wù)?！盵1]60畢竟青少年的理性還不夠成熟，理性能力有限，讓他們直接通過抽象的推理自己給自己立法有一定的困難，因此借助于一定的感性存在是必要的，這與他們的成長階段是相適應(yīng)的。那些歷史中的偉大人物，他們閃光的人性光輝；那些青少年社會生活中能夠直接感知到的“好人”們，以及他們的父母等，都可以成為其道德教育的榜樣，從而影響到他們對道德的感知。

但是，如前所述，康德的道德教育思想更看重的是道德律，是責任意識，也即受教育者通過教育者的引導從自身找到道德法則，并去遵守，堅持一種純粹的道德。而榜樣教育無法達到純粹道德。榜樣也許可以使人知道什么樣的行為是好的，什么樣的人是好人，但是難以使我們知道這種行為是好的、這種人是好人的根據(jù)所在，無法理性地揭示道德的本質(zhì)，它看重的是模仿，是感性感受。因此，榜樣教育對于改善整個人類的德行本身是無效的。猶如我們知道“水就是水的樣子”，對于我們判斷一種事物是否是水可能是無效的，唯有知道了水的本質(zhì)，也即水的質(zhì)的規(guī)定性才行。

康德認為我們不能權(quán)威教條式地抽取榜樣身上的優(yōu)越品質(zhì)，從而對受教育者提出要求，讓他們學習和效仿，而是必須讓受教育者運用自己的理性和判斷力去發(fā)現(xiàn)這些榜樣中那些純潔的品質(zhì)并進行贊許，同時惋惜其某些行為對純潔性道德的偏離。道德榜樣主要是一種例證或者實驗對象，包括歷史中那些偉大的人物也是如此?！昂玫臉影宀粦?yīng)當充當?shù)浞?，而只?yīng)當充當合乎義務(wù)的東西的可行性的證明?！盵1]121如此一來，久而久之，受教育者“僅僅通過把這些行動經(jīng)常地看作值得贊許的或者值得譴責的這種習慣，就會為未來的生活方式中的正直構(gòu)成一個良好的基礎(chǔ)。”[1]106而如果一味教條式地抽取一些品質(zhì)，可能會產(chǎn)生兩個問題：其一，這些外在的東西一旦與將來的發(fā)展沖突，受教育者的道德大廈就會傾塌。如與現(xiàn)實生活的矛盾、與后來發(fā)現(xiàn)榜樣身上某些對純潔性道德相偏離的矛盾；其二，人為抽取的訓條有可能脫離實際，從而導致高不可攀。

總之，在康德的道德教育思想中，道德榜樣的設(shè)置是必要的，榜樣教育是對青少年進行道德教育的重要方式方法。但是，他們主要是青少年道德教育的實驗對象和例證，青少年通過自身的理性，通過道德榜樣的行為實踐來發(fā)掘出一些義務(wù)法則，通過對其純潔道德品質(zhì)的贊嘆和對其與道德偏離的惋惜，來鞏固自己對義務(wù)法則的理解。但是，我們必須牢記康德的道德教育思想的理念是：道德教育是法則的教育，而法則必須出于自身。