王海酈（首都師范大學(xué) 100048）

一、達(dá)成共同目標(biāo)——社會(huì)分層家校合作的本質(zhì)屬性

我國(guó)著名教育家陶行知先生對(duì)教育與家庭的社會(huì)合一性提出了生活教育理論，陶行知教育思想核心可歸納為三大原理，即“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”。陶行知先生認(rèn)為，生活和教育是不能分割的，原本就是一體，人們只不過(guò)是從不同的角度去進(jìn)行理解和觀察，生活的進(jìn)步從來(lái)都離不開(kāi)教育，而教育的本質(zhì)就是為了改善生活，這是整個(gè)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程不斷進(jìn)步的必然結(jié)果，教育者尤其不能把自己關(guān)入象牙塔和社會(huì)割裂開(kāi)來(lái)。就教育的主體而言，更不能脫離大眾。教育和社會(huì)的良性互動(dòng)，學(xué)校和家庭的良性互動(dòng)，不僅有利于教育本身也有利于社會(huì)良性發(fā)展?，F(xiàn)代教育中的家校合作不僅是陶行知教育思想的延伸，更是陶行知教育理念的一種重要的具體實(shí)踐。

1.家校合作的概念

家校合作(school-family partnerships)，是指教育者與家長(zhǎng)（和社區(qū)）共同承擔(dān)兒童成長(zhǎng)的責(zé)任，包括當(dāng)好家長(zhǎng)、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、參與決策和與社區(qū)合作六種實(shí)踐類(lèi)型，是現(xiàn)代學(xué)校制度的組成部分?！昂献鳌弊鳛橐环N社會(huì)互動(dòng)的形式，指兩人或群體為達(dá)到共同目的，自覺(jué)或不自覺(jué)地在行動(dòng)上相互配合的一種互助方式。吳重涵認(rèn)為“家校合作”是國(guó)內(nèi)的提法，在國(guó)外對(duì)應(yīng)的概念是“學(xué)校、家庭和社區(qū)合作伙伴關(guān)系”。

2.家校合作的邊界

概括而言，合作是達(dá)到共同目標(biāo)的，以情感聯(lián)系為基礎(chǔ)，自愿結(jié)成的關(guān)系。為達(dá)成目的合作過(guò)程本身，應(yīng)是一個(gè)人無(wú)法完成的事情，需要多個(gè)人共同配合完成，這即為家校合作界定邊界。

3.家校合作中的主要責(zé)任

教育家蘇霍姆林斯基明確地指出：“學(xué)校和家庭的一致性直接影響，甚至是決定著教育的效果?！痹趯?shí)際的教育過(guò)程中，如果沒(méi)有這種一致性，學(xué)校的教學(xué)和教育過(guò)程就會(huì)像紙糊的房子，經(jīng)不起任何風(fēng)雨，隨時(shí)都會(huì)坍塌。

家長(zhǎng)大多對(duì)于教育學(xué)缺乏系統(tǒng)性的研究，發(fā)表看法不夠?qū)I(yè)，常受到教師的抱怨。某些教師一談到這個(gè)問(wèn)題，或多或少都要大談家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的不配合與不認(rèn)同，不斷暗示，甚至直言不諱地將責(zé)任推給家長(zhǎng)。新聞上頻頻爆出的一些教師缺乏師德，將本應(yīng)屬于自己本職工作的部分推卸給家長(zhǎng)，更加劇了家校沖突。

首先，家校合作的對(duì)象是學(xué)生，教師和家長(zhǎng)在以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)上，相互配合，實(shí)現(xiàn)合作、達(dá)成共同的教育目標(biāo)。教師和家庭教育是兩個(gè)平等的系統(tǒng)，但我們必須明確家校合作中的主要責(zé)任在校方，在具體執(zhí)行的教師。這并不等同于擴(kuò)大教師的負(fù)擔(dān)與回避家長(zhǎng)的責(zé)任，只是相比于家長(zhǎng)，我們必須強(qiáng)調(diào)作為學(xué)過(guò)教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起家校合作中的主要責(zé)任，既要主動(dòng)作為，也要善于作為。

二、錯(cuò)位理念認(rèn)知——分層社會(huì)家校沖突的主要根源

社會(huì)階層分化不僅僅指經(jīng)濟(jì)地位上的不同。階層優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)的劃分除卻物質(zhì)，經(jīng)濟(jì)資本優(yōu)勢(shì)之外，在文化資本上更占主導(dǎo)，包括更高的受教育程度，專(zhuān)業(yè)與職業(yè)的匹配程度，家庭社會(huì)聯(lián)系……種種因素都體現(xiàn)為認(rèn)知差異。不同階級(jí)家庭的認(rèn)知差異產(chǎn)生了不同的教養(yǎng)方式、教育理念，影響了父母的教育參與度。

目前，中國(guó)家庭教育和中國(guó)學(xué)校教育在功能認(rèn)識(shí)上的固化、偏差甚至是謬誤仍然任重道遠(yuǎn)、頑疾難治，而這一點(diǎn)，在分層社會(huì)的今天尤為突出。

1.家校教育的參與度不同

從吳重涵影響家長(zhǎng)參與子女教育的研究中可以得出：父母的受教育程度越高，認(rèn)知水平越到位，家長(zhǎng)的參與程度越高的結(jié)論。父母的學(xué)歷比職業(yè)地位更能解釋兒童成長(zhǎng)，且母親的作用大于父親。

首先，家庭教育的參與程度體現(xiàn)出階級(jí)差異。優(yōu)勢(shì)階層家庭更重視親子陪伴，如戶(hù)外活動(dòng)、閱讀、游戲等，活動(dòng)方式更豐富，語(yǔ)言互動(dòng)更民主，交流中充滿(mǎn)對(duì)現(xiàn)象的解釋邏輯，推理行為預(yù)測(cè)更多平等包容，鼓勵(lì)。

弱勢(shì)社會(huì)階層的家庭缺少教育傳統(tǒng)，父母不注重教育，加上沒(méi)有足夠動(dòng)機(jī)追求長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育成就，因此較少參與子女教育。他們陪伴子女時(shí)間少，質(zhì)量欠缺，方式單調(diào)。現(xiàn)實(shí)活動(dòng)空間單調(diào)、狹窄，人就會(huì)更傾向于在虛擬網(wǎng)絡(luò)上尋求獲得感。家長(zhǎng)和孩子更容易沉迷于個(gè)人的虛擬世界，看電視、刷視頻、玩電子游戲。交流方式更多是父母單方面指令及情緒化回應(yīng)，更強(qiáng)調(diào)父母權(quán)威與孩子的遵從。

其次，父母在教養(yǎng)孩子的承擔(dān)分配與學(xué)歷上有差異。我國(guó)有“男主外，女主內(nèi)”的家庭傳統(tǒng)，在子女未成年階段，照顧子女的任務(wù)主要由母親承擔(dān)。而現(xiàn)在越來(lái)越多父母共同承擔(dān)孩子教養(yǎng)責(zé)任，隨著父母教育孩子時(shí)間比例的接近，父母學(xué)歷差異會(huì)逐漸縮小。一些社會(huì)調(diào)查也表明，家庭中父母（尤其是母親）的學(xué)歷越高，教養(yǎng)孩子的時(shí)間更多，方式越好，越能促進(jìn)子女的成長(zhǎng)，這即是此語(yǔ)境下的優(yōu)勢(shì)家庭。而與之對(duì)應(yīng)，弱勢(shì)家庭的父母學(xué)歷相比較低，受教育水平更低，缺乏更好的教育方式。

2.教養(yǎng)方式對(duì)子女成長(zhǎng)的影響

不同階層下家庭教養(yǎng)方式的不同，影響孩子個(gè)體的成長(zhǎng)。

首先，體現(xiàn)在父母語(yǔ)言方式上。伯恩斯坦經(jīng)過(guò)系統(tǒng)分析與研究后認(rèn)為：弱勢(shì)階層家庭常使用“限制型符碼”，指的是具有特殊性、孤立性、具體性和不規(guī)范性的語(yǔ)言編碼。句子短、語(yǔ)言直白、詞匯少，孩子在聽(tīng)后大多產(chǎn)生直接想法：做或者不做。這種快系統(tǒng)、單線(xiàn)程語(yǔ)言下適合發(fā)布指令與實(shí)務(wù)操作。而優(yōu)勢(shì)階層更多使用“精致型符碼”，是普遍性、關(guān)聯(lián)性、抽象性和規(guī)范性的語(yǔ)言編碼。詞匯豐富，語(yǔ)句長(zhǎng)。孩子在剛開(kāi)始時(shí)也許不能立即完全理解語(yǔ)句含義，需要深入、多方位思考再做出應(yīng)答。這種慢系統(tǒng)、多線(xiàn)程語(yǔ)言對(duì)發(fā)展兒童的思想和語(yǔ)言表達(dá)以及抽象能力具有重要作用。

其次，不同階級(jí)的家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為管束與規(guī)范有差異。優(yōu)勢(shì)階層父母更多傾向于教導(dǎo)子女用自我控制的方式學(xué)會(huì)自我管理，較少使用體罰。日常生活中對(duì)子女的行為問(wèn)題多主動(dòng)參與，積極干預(yù)，家庭生活多是組織化的精心安排的。而弱勢(shì)階層則多消極應(yīng)對(duì)和順其自然。

3.不同家庭階層的教育觀念不同

首先是階層分化下對(duì)于孩子的期望不同——好孩子的不同定義。優(yōu)勢(shì)階層對(duì)好孩子的定義是健康分享，自主學(xué)習(xí)，充滿(mǎn)好奇心和求知欲，愿意競(jìng)爭(zhēng)，更強(qiáng)調(diào)個(gè)人抱負(fù)和潛力。而弱勢(shì)階層對(duì)好孩子的定義是遵從取悅成人，強(qiáng)調(diào)遵從聽(tīng)話(huà)。

其次是教育目標(biāo)與需求不同。有一定能力的優(yōu)勢(shì)階層注重教育的個(gè)性化目標(biāo)，部分暴露出的問(wèn)題是對(duì)于教育目標(biāo)的窄化，認(rèn)為公共教育無(wú)法滿(mǎn)足孩子的個(gè)性需求，對(duì)于學(xué)校的諸多方面提出異議，要求學(xué)校擴(kuò)展符合他們?cè)V求的活動(dòng)。弱勢(shì)階層更主要關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)要求——社會(huì)需求。他們較為功利化，對(duì)于學(xué)科成績(jī)的訴求遠(yuǎn)大于孩子的個(gè)性化需求，即使有少部分學(xué)生上課外興趣班，也多帶有較強(qiáng)目的性，忽略了學(xué)生內(nèi)心的喜好。

目前中國(guó)社會(huì)中，高收入家庭與低收入家庭在家校合作中對(duì)家庭教育與學(xué)校教育的職能認(rèn)知方面的沖突較低，而中產(chǎn)家庭則與學(xué)校有較高的認(rèn)知沖突，更加焦慮，沖突程度也相對(duì)最高。認(rèn)知沖突有時(shí)甚至?xí)惓＜ち?，教師抱怨家長(zhǎng)不懂教育、不會(huì)教育、甚至是不稱(chēng)職的家長(zhǎng)，家長(zhǎng)質(zhì)疑教師的師德、師能……激烈的認(rèn)知沖突更不利于家校合作的良性發(fā)展。中產(chǎn)家庭不斷增長(zhǎng)的教育需求與相對(duì)應(yīng)的不匹配的教育資源、教育能力形成了非短時(shí)間能解決的主要供需矛盾。

三、實(shí)現(xiàn)優(yōu)化進(jìn)階——家校合作沖突的解決之道

解決教育理念的認(rèn)知錯(cuò)位，不是簡(jiǎn)單加大講解宣傳可以實(shí)現(xiàn)的，教育的結(jié)果導(dǎo)向?qū)⑵仁共煌A層的家長(zhǎng)產(chǎn)生最大限度的認(rèn)識(shí)趨同。分層社會(huì)的進(jìn)階訴求與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的迭代發(fā)展，同樣要求我們?cè)诩倚：献鞯牟粩嗵剿髋c實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化進(jìn)階，不斷解決家校合作的沖突，更好地保護(hù)教育發(fā)展與教育創(chuàng)新的容錯(cuò)能力。

1.優(yōu)化規(guī)則，建立管理機(jī)制分級(jí)管理

有關(guān)方面應(yīng)加大加快家校合作教育發(fā)展的不同領(lǐng)域與不同資源整合管理以及與之對(duì)應(yīng)的政策研判與試驗(yàn)、實(shí)踐力度，在實(shí)踐中不斷完善，形成一套不斷適應(yīng)分層社會(huì)的教育需求的管理機(jī)制，有效促進(jìn)家校合作的良性發(fā)展。

2.共迎挑戰(zhàn)，警惕急于求成的風(fēng)險(xiǎn)

教育是現(xiàn)代社會(huì)個(gè)人實(shí)現(xiàn)價(jià)值和取得成就的主要手段，也是社會(huì)流動(dòng)的重要通道。學(xué)校承擔(dān)著社會(huì)分層和教育資源交換的功能，階級(jí)分化造成教育的不同，導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)狀況的巨大差異，會(huì)在相當(dāng)大的程度上固化社會(huì)分層和流動(dòng)，因此在家校合作中應(yīng)避免過(guò)度的同質(zhì)化發(fā)展。

十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，教育是一個(gè)人的人生的大計(jì)，喧囂浮躁急功近利的做法揠苗助長(zhǎng)、過(guò)猶不及。相關(guān)主管部門(mén)以及各地方主管部門(mén)應(yīng)避免急于求成，草率出臺(tái)不成熟的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，警惕只見(jiàn)樹(shù)木的象牙塔之爭(zhēng)，警惕學(xué)術(shù)功利主義的政治化傾向，避免政策層面的一刀切風(fēng)險(xiǎn)。

3.傾聽(tīng)孩子，鼓勵(lì)素質(zhì)教育的多元化創(chuàng)新

循循方可善誘，娓娓更能道來(lái)。顯而易見(jiàn)，教育之道當(dāng)以更寬容、更從容的方式保護(hù)教育發(fā)展與教育創(chuàng)新的容錯(cuò)能力。教育的根本在于培養(yǎng)孩子，鍛造國(guó)家與民族的未來(lái)。在學(xué)校、教師、家長(zhǎng)密切合作中，我們應(yīng)該更多地去主動(dòng)傾聽(tīng)孩子、更深入地了解孩子，關(guān)注教育過(guò)程中的實(shí)際變化與效果，用更開(kāi)放的態(tài)度、更寬廣的視野、更深入的思索去擁抱孩子，共建成長(zhǎng)的過(guò)程。

在時(shí)代變革、社會(huì)歷新、競(jìng)爭(zhēng)升級(jí)、認(rèn)知迭代的今天，我們更應(yīng)以理性與建設(shè)性的態(tài)度去擁抱家校合作教育之爭(zhēng)鳴與探索中的差異化創(chuàng)新。保留一定的創(chuàng)新容錯(cuò)空間，把握新時(shí)期教育發(fā)展的機(jī)會(huì)成本，用主動(dòng)作為去力行實(shí)踐教育強(qiáng)國(guó)。