高艷麗

（菏澤學院 外國語學院，山東 菏澤 274000）

隨著身份研究的理論視角由個體心理學向社會學的轉變，情感與身份之間相互影響與作用的解釋視角也經(jīng)歷了由心理學向社會文化、后結構主義等理論的轉變。這是身份建構的情境性、動態(tài)發(fā)展性的內在要求，也是情感的社會建構、動態(tài)變化的必然結果[1-2]。然而，現(xiàn)有文獻中，基于社會文化、后結構主義等社會學視角對教師情感與教師身份關聯(lián)的理論探究并不多見。結果導致諸多問題得不到有效回答，如情感規(guī)則如何影響教師身份構建，教師個體如何依賴情感解構教師固有身份、進而建構新的身份等?；诖耍狙芯繉蠼Y構主義視角下教師情感與教師身份的內在關聯(lián)展開系統(tǒng)探索與分析，并嘗試探究教師情感為教師賦能的具體策略，以期助力后結構主義視角下相關研究的開展。

一、文獻綜述

隨著教師教育研究范式走向闡釋和人文主義[3]，教師情感與身份的關聯(lián)研究逐漸興起。但相關文獻多為綜合理論視角下的實證研究[4-6]，缺乏對二者關聯(lián)的詳解[7]74-81，或將二者割裂開來討論[8]492-494。因此，上述文獻為研究教師身份與情感的內在關聯(lián)提供了參考，但仍缺乏明晰的理論基礎，不能為清晰界定二者的關聯(lián)提供依據(jù)。

后結構主義視角下對情感與身份相互關聯(lián)的思辨性探究，最具代表性的人物便是情感研究專家Zembylas。Zembylas從不同的角度論證了情感與身份的相互關聯(lián)。概括起來，Zembylas的觀點主要包括以下三個方面：第一，教師身份在本質上具有情感性，其建構依賴于一定社會、歷史條件下的權力（power）關系及個體能動性（agency）的發(fā)揮；第二，情感是一定權力關系下的話語實踐，融合了影響身份建構的個體、文化、政治、歷史等因素，是身份構建的重要組成部分；第三，情感具有表演性，構成教師反抗和自我轉變（self-transformation）的場所和武器[1-2][9-10]。Zembylas的研究為后結構主義視角下解讀情感與身份的相互關系提供了深刻見解，但推介性不夠強，一方面其分析多是在與其他理論的對比中進行，缺乏一定的系統(tǒng)性和完整性；另一方面其觀點也沒有引起國內學者的相關討論。

為此，本文基于Zembylas的相關研究，從內在邏輯、研究方法、關聯(lián)策略等方面，為后結構主義視角下情感與身份的相互作用提供整體的、系統(tǒng)的解讀，以助力后結構主義視角及社會學其他視角下相關研究的開展。

二、后結構主義視角下的身份觀與情感觀相互關聯(lián)的內在邏輯

明確闡釋后結構主義視角下教師身份與情感相互關聯(lián)的內在邏輯需要澄清以下三個問題：第一，后結構主義視角下的教師身份觀是什么？第二，后結構主義視角下的情緒觀是什么？第三，后結構主義視角下教師身份觀和情感觀呈現(xiàn)怎樣的互動關聯(lián)關系？

（一）后結構主義視角下的身份觀

后結構主義視角下，教師身份建構于特定的社會、歷史、政治情境中，這些情境與充斥其中的權力關系互為構成，相互影響，促成教師個體身份和社會身份合二為一，融合發(fā)展。

1.教師身份建構的情境性

后結構主義視角下，教師身份構建具有情境性，即教師身份并非一個單純的個體或社會現(xiàn)象，而是由承載著社會、歷史、文化、政治、情感等信息的話語所決定，是特定社會及歷史、文化情境中一個不斷建構與解構的過程。在眾多復雜的情感話語實踐及其他實踐中教師與不同的話語結構協(xié)商，將個體意識、情感與具體情境結合，通過解讀經(jīng)歷及其附帶的含義構建身份。

2.教師身份構建的動態(tài)發(fā)展性

后結構主義視角下，教師身份構建具有動態(tài)發(fā)展性，即教師身份并非一個自洽的統(tǒng)一體，而是話語實踐與話語協(xié)商的非線性發(fā)展過程，是主體間的話語、經(jīng)歷、情感等各元素相互作用，相互融合的動態(tài)發(fā)展過程。不斷變化的話語結構會引發(fā)新的話語、經(jīng)歷、情感的變化，為身份構建提供新的機制。

3.教師身份構建中的情感特質

后結構主義視角下，教師身份具有情感特質；身份在話語實踐與話語協(xié)商中構建而成，而情感話語是教師話語的重要組成部分；同時，后結構主義強調身份構建中經(jīng)歷與意義的融合，正是情感賦予經(jīng)歷以意義，形成身份構建的粘合劑。由此，情感是身份構建中必不可少的因素之一。

綜上，后結構主義視角下的教師身份觀一方面強調身份的社會建構，即身份建構情境性和動態(tài)轉換；另一方面關注教師本體，強調教師情感和能動性在身份構建中的重要作用。

（二）后結構主義視角下的情感觀

后結構主義視角下，情感是一種話語實踐，即描寫情感的詞匯本身不是一種客觀存在，相反這些詞匯本身就是行為實踐或者思想實踐，在建構現(xiàn)實的過程中發(fā)揮一定的作用。一方面揭示了情感話語實踐中文化、權力、意識形態(tài)及其之間的相互作用；另一方面說明了教師主體通過接受或者反抗這些話語實踐參與這一建構過程。

1.情感的話語實踐性

后結構主義視角下，情感并非單純的個體性情或心理品質，而是由社會實踐建構而成。情感是在權力、性別等各種社會關系以及家庭、學校、文化等各種價值體系中構建而成的話語實踐，這些社會關系和價值體系構成了情感話語實踐的具體情境。而這一具體情境又有著特定的權力分配、真理構建和評判標準，決定了情感話語的建構、表達及交流的時間、方式等。作為特定情境下的話語實踐，情感具有動態(tài)發(fā)展性和能動性，參與社會現(xiàn)實的建構，改變某些權力關系，將不同的意圖、感情等心理特質賦予教師個體，重構新的話語實踐，由此構成教師身份的重要組成要素。

2.情感與認知互為構成，合二為一

傳統(tǒng)的情感研究將認知與情感對立起來，認為情感富有主觀的、女性化的色彩，對認知有一定的破壞性，而認知是理性的、客觀的、科學的。后結構主義視角下的情感觀反對情感與認知的二元對立，認為二者互為構成，互相影響。正所謂，情感與理性互為預設，理性判斷依賴于情感偏好；情感的清晰界定有賴于理性解釋[11]。二者的相互關系預示了情感能夠參與社交表現(xiàn)與行為決策，是教師個體做出理性判斷和實現(xiàn)自我轉變的重要工具。

綜上，情感是一種話語實踐，構成特定情境下身份建構的重要組成因素；情感與認知的相互關系為解釋情感對身份的建構作用提供了心理學基礎。同時，情感表達與交流具有復雜性、多樣性、動態(tài)發(fā)展性等特征，這也意味著教師只能是特定社會和文化背景下的一個偶然個體，不可能擁有固定的、連續(xù)的、統(tǒng)一的身份。由此，后結構主義視角下的情感觀為更廣泛、更深刻地理解教師身份提供了新視角。

三、后結構主義視角下身份與情感相互關聯(lián)的內在邏輯

后結構主義視角下的身份觀和情感觀，將身份與情感緊密聯(lián)系在一起，情感是身份的重要組成因素；身份是特定情境下個體與動態(tài)變化的情感話語實踐及其他話語實踐協(xié)商構建而成，二者相互影響，互為解釋。那么在動態(tài)變化的身份構建過程中，情感及情感表達是如何發(fā)揮其建構作用的呢？以Zembylas為代表，后結構主義認為，能動性建立了身份與情感的聯(lián)系，是二者關聯(lián)的粘合劑。在特定情境中，教師個體充分發(fā)揮能動性，通過情感調和或情感反抗促成身份建構。

（一）能動性是話語實踐

能動性是個體的內在行為或反思調節(jié)的能力[12]。傳統(tǒng)的心理學觀點將能動性視為個體屬性；社會—文化觀點強調能動性的社會屬性；在社會—文化觀點的基礎上，后結構主義視角更進一步，認為能動性一方面是一定文化、歷史、權力規(guī)約的產物，特定情境下的話語環(huán)境為能動性的產生提供了“可能性條件”[2]215；另一方面在情感話語實踐及其他話語實踐中，個體能動性也被不斷地解構及重新建構。在特定情境下，個體進行自我投資，充分發(fā)揮能動性，或參與話語實踐中的社會與政治協(xié)商，或展開必要的反抗，如情感反抗。隨著話語環(huán)境的改變，個體能動性得以重構，進而促成身份的重新建構。

（二）能動性具有表演性

表演性是指特定社會、文化、歷史規(guī)約下，個體的身體所呈現(xiàn)出的一系列能夠傳達精神、物質等方面信息的持續(xù)的話語行為表現(xiàn)[13]。此定義強調了話語在身份構建中的重要作用。身體與情感兼具表演性[1]118，二者又是身份的不同表征方式，共同構成他者及個體對自我的認識[1]118。那么，作為身份的重要構成因素，情感的表演性是如何建構身份的表演性的呢？由上述Butler和Zembylas對表演性內涵的解析可以推測，情感對于身份的建構，一方面是情感話語實踐的結果；另一方面要求能動性也須具有表演性。情感的表演性融合了情感內涵與情感行為結果，即情感可以“做”什么[1]117，一方面說明情感對身份的建構作用；另一方面也表明情感誘發(fā)自我轉變的可能性。但是情感對身份的構建并非一個自動完成的過程。在這個過程中，能動性表現(xiàn)出一定的表演性，即能動性為情感賦能，并在情感話語和情感行為表現(xiàn)中不斷地解構和重新建構，進而引發(fā)個體行為表現(xiàn)的非連續(xù)性和不可預測性，促成個體的自我轉變。

（三）情感反抗

能動性為情感賦能的表現(xiàn)形式之一便是情感反抗。情感反抗是指個體運用自我感覺能力（如好或者壞的感覺）劃清或者延伸自我邊界，反抗外在強加的自我的情感表現(xiàn)及情感行為[1]123。后結構主義視角下的情感觀和身份觀將教師個體定位為能動性主體，情感是教師能動性的載體，促進教師個體對于情感、身份、權力之間的關系及所處的情境的深刻理解。情感反抗即情感能動性是指情感一方面具有強大的認識論和情緒特質，能夠對其產生的社會、歷史、文化背景展開批判性反思；另一方面具有表演性[1]118，是教師身份、話語環(huán)境等因素的表征形式。情感反抗一方面是指在話語協(xié)商中，教師個體通過情感管理和情感調節(jié)打破社會、歷史、文化、意識形態(tài)等因素對身份的“規(guī)約”，建構身份構建的多樣性、異質性、偶然性、情境性等[1]124；另一方面是指教師個體通過情感管理和情感調節(jié)與他人產生情感共鳴，并由此喚起個體被忽略或者被邊緣化的情感，追溯其產生的歷史條件，進而豐富對個體的自我認知。

四、教師情感促進教師身份構建的具體策略

后結構主義視角下情感是身份的重要組成部分，能夠為教師個體賦能，有助于教師在教學中克服無助、能力不足等情感障礙，促成教師身份的轉變。教師運用情感為個體賦能的具體策略體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）提升情感反思能力

情感反思是指個體不斷反思和批判現(xiàn)有的情感規(guī)則，并探索打破規(guī)約性情感規(guī)則的策略，以創(chuàng)造更為友好和諧的情感環(huán)境并達成情感解放的目的[14]，提升情感反思能力。首先，教師應加強對“規(guī)約”性情感話語與情感表現(xiàn)的“權力技術”[1]124的認識，洞悉那些“權力技術”形成過程中關于教學與自我的情感知識的產生過程。在這個過程中，“權力”或“權力技術”并非壓制性的，而應被視作建構主體性的重要組成因素。其次，教師個體在身份構建中應當增強自我關注，一方面探究自我情感話語和情感表現(xiàn)是如何建構新的欲望與習慣的；另一方面關注自我如何突破“規(guī)約”性的情感規(guī)則，建構新的情感規(guī)則和新的自我定位。教師可通過行動研究、敘事故事、反思日志等方式參與新的情感規(guī)則的構建，引發(fā)自我對新的話語環(huán)境和行為表現(xiàn)的思考，改變對教育事件的解讀，促成新的自我身份的構建。

（二）構建與他人的親密情感關系

親密情感關系是指建立在合作和友誼之上的情感聯(lián)系或者情感關系[2]233。為解構被“規(guī)約”的自我身份，建構新的話語環(huán)境，教師個體需要與他人合作，共進情感反思、共建反抗策略等。具體合作方式包括構建情感共同體、開展行動研究、分享情感故事等。情感共同體是指能夠促成情感和專業(yè)親密關系的教師團隊，旨在發(fā)展教師之間的專業(yè)指導關系和情感聯(lián)系；鼓勵教師開展行動研究，對個體與團隊同伴的教學實踐及其中的自我情感與他人情感展開調查，為解讀教學實踐中的問題提供內在視角；有關情感、思維與行動的敘事故事是了解教師文化包括教師自我、教學情境、學生、學科等因素的有效方式，是教師構建自我、理解他人的有力工具，有利于提升教師的共情能力，深化教師對教學實踐的認知。

（三）充分發(fā)揮情感主體性

情感主體性是指情感不再單單是個體心理、精神機制或情感描述詞匯，而是帶有特定目的或意識形態(tài)的行動和實踐，參與創(chuàng)造和協(xié)商社會現(xiàn)實，具有強大的認識論和感情特質。教師個體對教學實踐中情感及情感事件的處理意味著教師參與一些政治行動，某種程度上決定了教師能否獲取職業(yè)自我的社會認可、能否確保優(yōu)越的工作條件、如何提升教學能力等。因此，教師個體應充分發(fā)揮情感主體性，一方面通過撰寫自傳性反思日志、敘事故事等解讀個體情感經(jīng)歷，參與情感建構與改變活動，探索情感的政治屬性和價值屬性，為個體理解教育事件、構建情感抵抗策略、促成自我轉變提供指導；另一方面重新思考當下個體被邊緣化或忽略的情感經(jīng)歷，深化對情感經(jīng)歷的理解，構建指導教學實踐的情感哲學；同時提升共情能力，形成對他人情感經(jīng)歷更大的包容性。在這個過程中，教師個體能夠產生更加愉悅的情感經(jīng)歷，形成更加積極的情感能動性，進而探索更有意義的情感喚醒因素和教育實踐活動。

五、結語

本研究探討了后結構主義視角下情感與身份的關聯(lián)，明確了后結構主義視角下的身份觀和情感觀二者關聯(lián)的內在邏輯。在此基礎上，嘗試性探討了教師情感促進教師身份構建的具體策略，包括提升情感反思能力，構建親密情感關系，充分發(fā)揮情感主體性等。本研究對教師身份構建及情感研究具有如下啟示：一是后結構主義視角下情感是一種話語實踐，具有動態(tài)發(fā)展性，構成特定情境和社會關系中身份建構的重要組成因素，為克服傳統(tǒng)的心理學視角和社會學視角下身份建構中情感和理智的二元對立提供了啟示。二是后結構主義視角下教師是具有能動性的個體，身份構建中對情感因素的探究是對教師自我的關注，一方面為教師了解教學、自我、他人提供了強有力的工具，另一方面為教師突破情感“規(guī)約”、參與構建新的情感規(guī)則、提升情感素養(yǎng)、實現(xiàn)自我轉變提供了可能性。三是引導教師在教育、教學活動中積極展開反思，撰寫反思日志、自傳故事等，為助推教師構建新的話語環(huán)境、有效展開情感管理和情感調節(jié)提供啟示。后續(xù)研究將基于敘事案例，結合詳細語料探究情感與身份構建的相互影響和作用。