同伴互助下“同課異構”教學技能實訓模式的探索

余 橋

(綿陽師范學院教育科學學院，四川綿陽 621000)

2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》明確提出要創(chuàng)新教師教育模式，注重師范生“教學基本功訓練和實踐教學”，不斷增強師范生“社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”[1]。隨著我國教育邁入高質量發(fā)展階段，對教師提出了更高的要求，需要依照教育高質量發(fā)展理念不斷創(chuàng)新教師培養(yǎng)方式，建設高素質專業(yè)化的教師隊伍。新時代師范生肩負著教育高質量發(fā)展的重擔，如何培養(yǎng)和提升師范生教書育人能力素質是當前師范院校亟待解決的新課題。“同課異構”是21世紀初在我國中小學悄然興起的用來促進教師專業(yè)發(fā)展的教研活動形式，但這種能有效促進教師專業(yè)成長和發(fā)展的形式很少用于師范生的培養(yǎng)，從現(xiàn)有相關文獻研究的梳理中也可以反映出來。本文擬對師范生在同伴互助下“同課異構”教學技能實訓模式進行理論和實踐路徑探索，這既有助于促進師范生教育教學知識與能力的綜合發(fā)展，培養(yǎng)師范生的合作、關懷、共生等社會責任意識，又能不斷增強師范生的創(chuàng)新精神。

一、“同課異構”內涵辨析

目前人們對“同課異構”的認識還存在分歧。首先，是對于“同課”的理解。研究者大多認為“同課”指的是同一教學內容或是同一課時內容，但也有人認為“同課”非教學內容而是指同一課程。其次，是對于“異構”的理解分歧頗大。對于“構”的理解存在兩種不同觀點：一種觀點認為“構”是結構或教學的具體形式，如教案；另一種觀點認為“構”指教學過程和方法的建構，既包括靜態(tài)的教學設計的異構，也包括動態(tài)的教學具體情境或教學過程中組織形式的建構。由于對于“構”理解的不同，研究者對“異構”的認識也存在差異。如有研究者認為“異構”是指教學內容的不同[2]，還有的認為“異構”不是具體教學方法上的不同而應是指課堂組織形式的異構。

由于對“同課”和“異構”的理解不同，因此學界對于“同課異構”的基本內涵尚未形成共識。如有研究者認為“同課異構”指不同教師在同一年級不同班級采用同樣教材、進行同等進度的一種比較研究方式[3]，其目的是比較教師在教材分析、教學設計等方面的異同。也有研究者認為“同課異構”指同一教學內容通過不同的教學設計來承載不同的課程目標[4]。總之，對于什么是“同課異構”大多根據(jù)其在實踐中的具體表現(xiàn)來界定，并不斷賦予其新的內涵，這也是“同課異構”教學實踐較混亂的重要原因之一。

筆者認為，對“同課異構”內涵的認識應在課程視野下分析。根據(jù)古德萊德的課程層次理論，正式課程到理解課程再到實施課程最后到經(jīng)驗課程，從理念到實踐應該保持課程目標、標準的一致性。但現(xiàn)實中教師并不是這樣的。為了保證每個教師對正式課程的理解一致，大多數(shù)學校采取集體備課制度，同課的“課”就是同一課程。根據(jù)當前實際，同課的“課”主要是指學科課程，而非其他類型課程，具體主要指學科課程的課程目標和內容，而非教材內容，更非教學內容。課程內容在課程標準中有明確規(guī)定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。從教師教的角度，它回答的是“為什么教”和“教什么”的問題；從學生學的角度，它是對“為什么學”和“學什么”的規(guī)定，是對學生在經(jīng)過某一段時間之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規(guī)定[5]。所以，同課的“課”絕不是同一文本。教材是課程標準的靜態(tài)的物化形態(tài)，是課程的一種重要載體。教材雖然可以是多樣的，但它目標上必須與課程內容標準保持一致。同課的“課”更不是教學內容，因為教學內容是課程內容和教材內容經(jīng)由教師和學生的“教學化”過程轉變而成的，即它有較強的動態(tài)性和生成性。因此，同課的“課”是指課程內容，它具有較強的外在規(guī)定性?！爱悩嫛敝饕刚n程實施層面中的教學活動，指教師指導學生沿著軌道奔跑，是軌道上運作意義的動態(tài)的課程，是從外在的課程規(guī)范轉向以師生為主體的現(xiàn)實活動，是關注學習對象經(jīng)驗的課程。因此，“異構”指課程實施(主要是教學活動)的異構，是教學各要素在一定時空環(huán)境下的相互作用和不同的組合，包括教學設計和教學實施等之異。異構的依據(jù)是基于學情和師生雙方的個性對課堂教學形式和內容等的異構，這也體現(xiàn)了因材施教和教師勞動的創(chuàng)造性。

基于上述分析，筆者認為，“同課異構”是基于對同一課程內容，教師根據(jù)不同學情在教材分析、教學設計、課堂呈現(xiàn)和課后研討等環(huán)節(jié)展現(xiàn)教學個性的集體教學研究活動。這種集體教學研究活動體現(xiàn)了以下辯證關系及作用：

第一，“同課異構”體現(xiàn)了課程的靜態(tài)形式與動態(tài)形式的辯證整合?！爱悩嫛钡那疤崾腔谡n程的“同”，同課的“課”等于給教師授業(yè)設計了一個軌道，意味著教學異構并非想當然的為“異”而“異”。沒有“同”或“同”僅限于課題名稱，會使得教學研究活動缺乏共同的方向和主旨，甚至偏離課程目標去追求“異”，導致“異”缺乏可比較性。由于課程標準的“同”，使得比較有了合理性，因為它限定了課程目標、內容等的隨意性，成為教學實施的重要依據(jù)。因此，從這個意義上講，“同”是“異”的基礎和前提，“同課”對“異構”起著規(guī)范、制約和指導作用；“異”體現(xiàn)了“同”的開放性和豐富性，回歸了課程標準這一基本底線之“同”，又不拘泥于“同”，在“同”的基礎上踐行了教學的實踐理性和解放理性旨趣?？傊?，“同中構異”“異中見同”二者辯證統(tǒng)一，既反映了課程動態(tài)、靜態(tài)的有機統(tǒng)一，也體現(xiàn)了教學的基本質量規(guī)格要求和師生發(fā)展的個性張揚的統(tǒng)一。

第二，“同課異構”使教和學在學習過程中辯證統(tǒng)一。在“同課異構”中，教和學與傳統(tǒng)教研學習中的二者關系完全不同，教者和學者地位平等，角色可隨時互換，教者也是學者，學者也是教者，兩者互相觀察、互相切磋、互為教練，皆是主動的學習者。可以說，“同”和“異”的研究與比較過程是同伴互助的學習過程，二者統(tǒng)一于教學研究的比較學習過程。早在《學記》中就認為教學取得成功的原因之一就是“相觀而善之謂摩”。在此過程中，雙方平等，坦誠相待，沒有權威控制。這種氛圍能使雙方處于主動學習過程中，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，積極發(fā)現(xiàn)對方之“異”彩和己之不足，取長補短，相得益彰，在教與學中實現(xiàn)成長。

第三，同和異的辯證統(tǒng)一既使教學效果有基本的質量保證，同時又能使教學效果呈現(xiàn)出多樣性?！巴笔沟脤W習有共同的研究點和方向，有基本的共同標準底線；“異”意味著對課程標準的“同”的個性化解讀，這種解讀使得學習研究有著視角、觀念、思維、方法等不同層面的碰撞點，產(chǎn)生不同的火花，能激發(fā)和啟示同伴。古人云：“和實生物，同則不繼。”“和”是對教學差異的尊重和認可，是教學多樣性的統(tǒng)一，“和”才能促進師范生生成個體教學實踐智慧。

“同課異構”中的同異關系是集體和個體關系的反映。對師范生而言，往往是同伴群體間開展“同課異構”。那么同伴在此活動中扮演什么角色呢？是安靜的聽者還是指導者？或者是互助者？筆者以為，同伴作為互助者更具可操作性、可行性。

二、同伴互助是師范生“同課異構”有效實施的內在要求

(一)同伴互助教學組織形式的歷史淵源

同伴互助思想在我國古代已有萌芽，如《論語》中“三人行，必有我?guī)熝桑粨衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”?！秾W記》也指出：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！?0世紀80年代美國的喬伊斯和肖沃斯提出的同伴互助成為國外常見的教師發(fā)展模式之一。同伴互助主要是指“教師結合成由兩人或更多人員組成的小組，互相輔助、共享資源，共同反思教學實踐和實施課堂研究，解決工作領域中的問題”[6]。其目的在于為解決教師實踐教學問題提供一個教師間相互學習和交流的機會，以促進教師專業(yè)發(fā)展，互助的內容主要以同伴所面臨的具體教學實踐問題來展開，通過一對一或小組形式開展如“照鏡式”或合作式等多種多樣的互助。同伴互助活動凸顯了“為教師所有(of teachers)、為教師所參與(by teachers)和為教師所分享(for teachers)的理念”[7]。研究表明，讓教師組成小型的同伴互助小組(peer coaching team)將有助于教學實踐的改善[7]。實踐證明，同伴互助是教師教學理念的主要來源[8]，也是提高教師專業(yè)能力,尤其是教學能力的重要途徑，有利于培養(yǎng)專業(yè)情操和專業(yè)意識[9]。

(二)交往理論為同伴互助下“同課異構”的有效實施提供理論基礎

基于工具認知理性的不足，哈貝馬斯提出了交往理性。他認為，交往在本質上首先是一種行動能力，表明的是一種主體間性，是以理解為目的的社會活動。理解是以語言作為媒介的。哈貝馬斯認為：“語言是一種交往媒體，它用于溝通，而行為者通過溝通現(xiàn)實行為的協(xié)調一致，追求各自的目標?！盵10]132哈貝馬斯還特別強調了交往作為社會關系的內涵與意義。他認為，良好的社會交往關系，對于消除社會沖突有所幫助，社會交往形式的成熟性是衡量社會進步的兩大尺度之一。社會交往形式是依靠道德—實踐的知識建立的。解釋者只能從交往關系中去理解交往行動的意義。在此基礎上，他強調通過一種規(guī)范的“程序民主”的對話交往來建立理想的交往共同體。哈貝馬斯的交往概念強調通過理解來把握知識，通過合作使社會形成一個有機的整體，并通過個體認同社會規(guī)范和價值取向來形成某種價值導向，在此基礎上實現(xiàn)社會的結構轉型、結構變遷和社會進化。哈貝馬斯還將“勞動”“交往”“語言”這三個概念作為描述個體教育過程、整個社會的理解和變化發(fā)展邏輯的通用結構，認為“工作(或勞動)”是有目標性地做事，它遵循技術原理，以勞動過程的合理安排為前提。勞動是以交往為前提的，而交往互動是有前提的，這種互動基本上與語言以及與之相關的人類的理性能力相聯(lián)系。只有通過語言，我們才能思考世界、思考自身。德國教育家希爾伯特·邁爾在哈貝馬斯交往理論基礎上指出，教學行為在工作(或勞動)、交往互動和語言的基本結構中形成發(fā)展[11]73。舒爾曼也指出，教學是觀念交流的活動，理解必須同判斷和行動相聯(lián)系，通過合理地運用理解來促成明智的教學決策[12]170。

基于哈貝馬斯交往理論，為了能夠獨立地勝任教學工作，師范生必須學會把有目標的學習、團結的行為和有意義的理解結合起來。有目標的學習反映了交往行動的目標性和技術性，團結的行為反映了交往互動的社會能力，有意義的理解反映了以語言為重要媒介的交往行為的有效性。所以，師范生的教學實訓目標應培養(yǎng)其三大能力：應對教學常規(guī)的技能、技巧和職業(yè)道德的勞動能力；接受并發(fā)展自身角色的團結協(xié)作和社會服務等社會能力；能理性地解釋和理解社會，發(fā)展創(chuàng)造力、自我批評能力等語言以及交際能力。而師范生的同伴互助和“同課異構”兩種組織形式正好可以提供公平對話的交往范式，這是因為，師范生的交往與合作屬于同輩群體間的平等交往，沒有身份、地位高下之分，也沒有名利爭奪，只有發(fā)展需要，這有利于主體間的交往行為真誠、真實和正確，有利于溝通和理解，更有利于形成具有相互關心和真誠幫助等社會品質的學習共同體，在合作與互動中體會自主與責任、選擇與擔當在發(fā)展中的整合，體會民主、平等與正義在教學中的實現(xiàn)，在反思實踐中不斷認識和重構自我、實現(xiàn)自我。

三、同伴互助下的“同課異構”是我國師范生實訓的現(xiàn)實需要

為了使師范生在教育實習中更順利，教育實習前高校往往都要對師范生進行各種形式的教學實訓，如微格教學、試講等，這些訓練活動往往是由學生自發(fā)組合，個人自定試講課題，互相指導。在單一的同伴互助形式下，由于課程不同，沒有可比性，在互助中往往只能在“三筆一畫”、教態(tài)、教學設計等常規(guī)技能中為彼此提一些表面的意見和建議，很難深入到對教學知識的探討，甚至“同伴互助討論時一些同伴之間交流太少，或交流多與實際訓練無關”[13]，效果并不理想。

“同課異構”是通過合作尋求對同一課程目標及內容標準的把握，發(fā)現(xiàn)異構中彼此的優(yōu)點和不足，這既反映了我國“教研組”中的教學研究特色——集體備課、互相聽評課，也反映了專業(yè)發(fā)展背景下教師學習與發(fā)展的合作趨向。因此，在職前培養(yǎng)中，可將“同課異構”與同伴互助進行有機整合以提高師范生教學知識的實效性。前者旨在繼承我國教研組集體備課的優(yōu)良教學研究傳統(tǒng)下，通過比較方式以促進教師教學個性的發(fā)展，后者旨在通過基于民主、平等、和諧的同伴關系之間自愿合作、反思與研究等方式，以解決教師教學實踐中所遇之困惑和問題，從而提高教學能力水平。且二者有著內在的一致性，從活動旨趣看，皆以發(fā)展教師教學專業(yè)素養(yǎng)為旨趣；從形式上看，皆是以教學為載體的學習與研究活動，重視通過教學實踐中同伴間的小組討論、合作、觀察、反思等方式來促進教學專業(yè)發(fā)展；從內容來看，以教師的學科教學知識、教學技能及課堂運用等教學素養(yǎng)的提升為主要內容?！巴n異構”也可以在同伴間進行，同伴間也可進行“同課異構”教學研究活動。因此，筆者認為這兩種教師專業(yè)發(fā)展活動可以整合，二者相得益彰，把師范生的教學基本技能、教學研究能力和基于合作的社會責任意識等核心素養(yǎng)培養(yǎng)有機整合，避免了傳統(tǒng)技能訓練中“割裂式”的單項訓練弊端，有利于實現(xiàn)師范生作為“完整人”的專業(yè)發(fā)展目標。

四、同伴互助下的師范生“同課異構”教學技能實訓模式特征

師范生的同伴互助和“同課異構”與在職教師相比，盡管在形式上相似，如自愿組合，有研討、觀察、反思、改進等環(huán)節(jié)，但由于師范生身份不同,實踐條件也差異明顯，因此有其自身的特征，主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

(一)角色模擬化

根據(jù)主體知識觀理論，教師教學知識的生成離不開具體的實踐情境，即離不開對一定學生和學習情境的理解，這是教學的前提?？梢哉f，所謂的教師的“專業(yè)”特性，必須體現(xiàn)在他與學生的教育關系中。但在站上講臺之前，師范生應作好準備才能上“戰(zhàn)場”，不能任意地把學生作為“小白鼠”，不應該讓中小學生成為師范生的“練筆”之作，這是對中小學生的負責，體現(xiàn)了對教學的敬畏心和責任感，這也是應有的專業(yè)倫理態(tài)度。根據(jù)現(xiàn)代師生關系理論，教師是兒童的朋友、游戲伙伴，是能走進兒童心靈的“平等中的首席”。要樹立這樣一種角色意識，角色模擬則應成為教學實訓的重要內容。因此，同伴互助的“同課異構”模式下，教學實訓模擬中小學課堂，學生互相扮演教師和學生，角色互換，相觀而摩，這至少可以起到以下三個作用：

第一，通過角色扮演可以增強師范生了解所教學對象的初始特征即學情，這是教學最關鍵的一個問題。它包括對兩個方面的認識：一是對學生一般年齡特征的認識，二是對學生已有認知水平的認識。師范生教學技能實訓的一個關鍵問題就是師范生對教學對象認識不足，難以準確把握學生“最近發(fā)展區(qū)”，“在師范生的模擬實踐中兒童研究是‘虛無飄渺’的”[14]，難以使教學更有科學性和針對性。師范生的學生角色扮演訓練則能在一定程度上解決此問題。學生扮演的逼真度反映了師范生的學情認知度。根據(jù)“以學定教”理論，對學情的充分認識是有效教學的前提。從某種意義上說，師范生的扮演越像中小學生，表明其越懂得中小學生的年齡特征和學習心理。如果從扮演中找不到教學的真實感，這一定程度上表明師范生對中小學生的認識是不足的，這又會反過來促進其進一步研究自己的教學對象。因此，開展兒童劇、課本劇等形式的表演可以作為教學實訓內容之一，通過觀摩同伴的角色扮演或許能加深師范生對中小學生和學習心理的認識深度，增強教學的有效性。

第二，角色模擬可以在一定程度上提供實訓的模擬場景，這種場景同單純的微格技能訓練相比，有著鮮活的情境性?！扒榫呈菍W生認識的橋梁,是知識轉化為素養(yǎng)的橋梁”[15]，“知識實現(xiàn)有活力的根本條件正在于能夠在多樣化的復雜情境中實現(xiàn)靈活運用”[16]，在模擬情境中師范生將所學相關理論與復雜多變的具體情景聯(lián)系起來，再通過反思使得所學知識有活力。通過模擬，師范生體會到課堂教學中師生關系的平等與交互參與，感受教學的預設性、人為性與生成性、復雜性、不確定性的相互關系，促進其將所學教學理論知識學以致用甚至活用。

第三，角色模擬中的師生角色互換可以培養(yǎng)教師身份認同意識，增強合作意識，培養(yǎng)師范生良好的專業(yè)品格和社會品性。角色互換中，師范生不斷地站在對立立場反省自我經(jīng)驗和個性，反省自己的教師觀、學生觀和教育觀，不斷建構自己對教師身份的認識，在行動中可增強師范生對教師身份的認同或者鑒別自己是否適合當教師。師范生同伴互相聽評課，輪流扮演和模擬教師和學生，這需要彼此的責任感和精誠合作的開放態(tài)度。合作中發(fā)展師范生的溝通交往能力和教學專業(yè)情操，包括對同伴之善和對己之嚴、互助互惠、平等、尊重以及對事業(yè)的敬畏心與責任心。

(二)縱橫比較的交織性

比較是“同課異構”的主要研究和學習方式。根據(jù)皮亞杰和布魯納的學習理論，主體和環(huán)境的平衡是發(fā)展的決定因素。師范生通過對教學活動的比較，在教學理念、教學設計、教學實施、教學評價、教學改進的歷程中不斷經(jīng)歷失衡與平衡，不斷重組和建構自己的教學認識和教學情意。師范生的同伴互助式的“同課異構”的比較具有縱橫交錯的特征。

同伴互助式的“同課異構”活動小組往往由小組和大組構成，小組內實行“同課異構”，同一個大組內由不同學段和不同課題構成。這樣，小組內“同課異構”，而大組內組間“異課異構”，且成員相對較多，既方便模擬中小學課堂，形成臨床氛圍，又可以從不同視角對同伴提出不同的建議和意見。這樣的同伴分組合作體現(xiàn)了不同個體在同課前提下對于文本理解、學情分析和教師個性的橫向比較之“異”。

同時，小組內每個成員在教學實施后，經(jīng)過討論，在同伴提出的建議和意見基礎上，通過觀察自己的教學視頻以“照鏡子”方式發(fā)現(xiàn)自己的變化和成長，再經(jīng)過自己的反思，對教學設計進行修改和完善，然后進行新一輪的教學實施。這樣，就又構成小組內同一人的縱向的“同課異構”，體現(xiàn)了個體教學專業(yè)發(fā)展變化的縱向比較之“異”。

這樣，通過縱橫向的“同課異構”對比，師范生可深刻認識到教學的科學性與藝術性，感受到不同個體的教學理解和教學方法之異，學他者之長以補己之短，同時也能在自己的成長變化中，深刻剖析自己的教學觀念和教學個性以及形成原因，促進知識與實踐的整合，不斷追求高品質的實訓效果。所以，縱橫交替進行的教學比較研究，無疑是師范生的一種深度學習過程，極大地避免了以前實訓中的形式化和表面化現(xiàn)象，可以有力地促進師范生教學專業(yè)成長。

(三)合作成員的平等性和同質性

“同課異構”小組的成員由師范生自己組合，非強制性，自然合作。同伴間關系整體上體現(xiàn)為平等、民主特征，這與其職前身份有關：小組成員地位平等，沒有職場上的地位高低之分。在互助過程中，同伴不用顧忌身份，小組氛圍是開放而坦誠的，彼此之間能暢所欲言，因此，思維才能更好地碰撞，更好地啟發(fā)彼此全面而深入地反思教學實踐，坦然面對自己的不足，積極樹立先進的教學觀念，勇于嘗試不同的教學行為，在合作中不僅發(fā)展自己的教學實踐智慧，還會養(yǎng)成與他人溝通、合作的良好社會品格。這種自然合作的方式有利于“同課異構”活動的小組成員根據(jù)具體的條件進行組織，協(xié)調一致，能保證每個成員有平等的機會參與實訓活動。

盡管師范生的個性、成長歷程、認知水平等有較大差異，但在教學實踐經(jīng)驗和教學認知方面差異卻并不大，即普遍缺乏教學實踐經(jīng)歷，教學知識不足，理論知識的活化能力不夠，合作的同伴之間教學認知水平和教學實踐能力總體上差距不大，同質性太高，“蘿卜炒蘿卜”的結果還是蘿卜。因此，在討論和反思時，同伴之間發(fā)現(xiàn)的問題傾向于表層的教學基本技能的分析，難以主動地對學科內容進行多元理解，對教學法的多樣性、復雜性等特征進行理論分析。為了解決此問題，就需要把中小學教師引入實訓課堂，這可以通過兩種方式：一是“雙導師”進場進行指導，二是利用網(wǎng)絡教學資源，參照對比。

(四)教學技能實訓過程的反思性

以技術理性為主導的師范生教學技能實訓重視外在技能的培訓，忽視實訓主體自身的主動性，尤其缺乏教學反思能力的培養(yǎng)。我國《教師教育課程標準》明確提出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，主動建構教育知識，“形成個人的教學風格和實踐智慧”[17]。對于反思的認識，學界有諸多不同理解。舍恩強調在不確定性的教學過程中反思，即“行動中反思”，強調教師與情境的對話，故，教學實踐性知識就是行動中反思的結果。舒爾曼為技術理性作辯護，反對舍恩過于強調不確定性。他認為，反思是專業(yè)教師從經(jīng)驗中進行學習的既定過程，是運用某種特定的分析性知識改善自身工作的過程，其核心是依據(jù)我們追求的目標來評判教學過程。他指出，反思可以單獨進行，也可以合作開展，可以全憑記憶進行，也可以借助于各種錄制設備[12]165。同伴互助下的“同課異構”實訓模式，從課題的選擇到備課再到實施和評價，整個過程中，既有行動中的反思，也有對行動的反思；既有合作討論中的反思，也有自我的單獨反思。針對同伴和自己發(fā)現(xiàn)的教學問題，清晰地表征問題，在同伴的批判和質疑中，大家討論、切磋、交流，感受教學理解的多元性、教學實施的多樣性，促使同伴發(fā)現(xiàn)其自身不能反省到的觀念和行為。每次合作反思后，個體再通過回看錄制的視頻，自我觀照，結合自身經(jīng)驗和個人經(jīng)歷以及社會文化、制度等因素進行更深入的自我反思，將反思結果整理成反思日志或記錄，以期在記述或研究型寫作過程中使個人的緘默知識得以顯現(xiàn)并內化為主體自覺，實現(xiàn)更深層次的理論或觀念的升華。所以，同伴互助下的“同課異構”教學技能實訓中，師范生的教學反思貫穿始終，這將有力地促進其教學素養(yǎng)的發(fā)展。

五、同伴互助下師范生“同課異構”教學技能實訓模式實踐路徑

(一)建立大小組學習共同體

同伴互助下的“同課異構”特別需要構建有助于教學技能實訓順利實施的學習共同體，這是一個基于師范生專業(yè)發(fā)展的學習共同體，它直接關系著同伴的合作與互助質量，關系著“同課異構”的實施。

根據(jù)我國高校學生課堂組織管理的特征，同伴群體指已學習了教育學類相關課程但尚未進行教育實習的師范生，以大學二、三年級學生為主。他們年齡、經(jīng)驗等相近，屬“同輩”群體，這為其合作與交流提供了較好的心理氛圍。在“同課異構”中他們憑興趣或個性等特點自愿組合，根據(jù)教學技能實訓需要，一般由3至4人構成相對穩(wěn)定的小組，小組以研討會形式，共同開展對同一課程的研讀、教學設計、教學觀摩和教學反思等活動。再由3至4個小組構成一個十幾人的大組，在大組中每個小組輪流教學并扮演“教師”和“學生”。大組的作用不僅在于構成模擬情境，還在于從他者角度為該小組的合作和教學提供不一樣的分析和評價視角。這種實訓模式從課題確定到教學環(huán)節(jié)都要求師范生自我管理，自主研訓，學會合作和分享，在行動過程中感悟教學并逐漸提升教學實踐能力。

該學習共同體的構成以本專業(yè)同年級師范生為主，如條件允許，可吸納高年級實習生參與。這樣將非常有利于同伴的異質性，對于異構而言，更具有沖擊力，但又不會對同伴造成太大差距感，利于形成平等、公平的對話氛圍，有利于交往、溝通和理解。如條件允許，可以鼓勵低年級師范生參與扮演兒童和觀摩活動，感知師范技能的習得歷程。

(二)健全指導教師參與制度

指導教師的積極指導是教學技能實訓質量的重要保證。相比于一般的微格教學，同伴互助的“同課異構”強調實訓者在遵循教學法的前提下，不人云亦云，創(chuàng)造性地理解與應用。因此，它既要重視理論的實際運用，又要結合自身處境創(chuàng)生個性化的教學實踐知識，反映了教學實踐知識的公共性與個體性。這一過程中，既要體現(xiàn)個體的獨特存在價值，又要體現(xiàn)出互助精神和合作意識。知識—技能—情感相互交融，個性與公共性交替并進，是有一定挑戰(zhàn)度和難度的教學實訓模式，增加了實訓課程的含金量。所以，該實訓模式尤其需要指導教師的切實參與，需要建立指導教師參與制度。由于師范生的教學實訓往往是在實習前通過專門的教學基本功訓練課程(如教學技能訓練課程、微格教學課程等)或學科滲透的方式進行，其主要目的是為實習做準備，所以，職前實訓的指導者以大學教師為主，鼓勵中小學一線教師積極參與。大學教師更多地是從理論層面進行指導，將師范生的實踐體驗與理論學習相結合，對其教學做出學理診斷和針對性的改進。中小學教師則更多地是從具體的教材、教法經(jīng)驗進行指導。

為了使師范生積極主動參與“同課異構”，指導教師要向其闡明為何進行“同課異構”，為何要采取這種小組和大組相結合的同伴互助方式，使師范生明白其與常規(guī)微格教學相比具有的獨特性和優(yōu)越性，從而在情感上接受、認同，才更有利于同伴互助，形成良好的學習共同體。指導教師的指導內容主要包括四個方面：1.扮演學生的指導。包括觀察和描述兒童行為與心理、表演兒童劇或課本劇。2.教學指導。包括選題、教學設計和教學實施過程等的指導。3.反思的指導。包括反思內容和方法、反思寫作的指導。4.分組的指導。包括合理分組、異質與同質的辯證統(tǒng)一。指導貫穿于實訓全過程，既有教學設計、反思日志等的書面指導，更有教學行為各方面的現(xiàn)場指導。

(三)健全激勵性的教學技能實訓評價制度

同伴互助下“同課異構”教學技能實訓模式對師范生提出了較高的要求，需要師范生花更多時間用于實訓的各個環(huán)節(jié)，如備課、小組磨課、反思等，都需要個人和小組利用課外時間反復商討，也需要個體利用閑暇時間觀看自己的教學錄像進行自我反思。這整個過程中充滿了批評和自我批評，需要克服思維惰性，不斷地挑戰(zhàn)自己和突破自己。這對師范生而言，會產(chǎn)生一定的學習壓力。因此，如何變壓力為動力，就需要建立激勵性的教學實訓評價制度，通過該制度引導師范生積極面對，在活動中認識自己，并不斷發(fā)現(xiàn)和開發(fā)自己的教學潛能。

基于同伴互助的“同課異構”教學技能實訓模式在具體實施中，由于多種條件限制，尚需完善一些實施機制和保障機制，如高校和中小學一線指導教師的參與合作機制、師范生自主訓練的管理和激勵機制等。這些機制的完善將為該實訓模式提供更有力的保障。在實訓中提升師范生技能水平的同時，如何提升師范生的反思品質，培養(yǎng)師范生的專業(yè)情感和社會責任意識，增強師范生的創(chuàng)新精神,還值得進一步認識和研究。