陳 庭 方癸椒 尹 楊 陳 慶

自然災害巨大的破壞性與難以預測性，使得“提升公民的應急能力，減輕災害帶來的影響”成為無論何時都有意義的議題。高校是教育的重要組成部分，承擔著教書育人的重要使命，也是教育學生減輕災害傷害，樹立自然災害安全防范意識的重要場所。培養(yǎng)并提高大學生的應急能力，對加速我國公眾整體應急知識的普及和應急專業(yè)人才的培養(yǎng)有著重要的推動作用。此外，對大學生自身而言，在面臨災害時如果掌握應對危機的知識、解決問題的能力，并擁有應對災害的思想準備和心理素質，便能在災難來臨時實現自救與互救，盡力減少災害危機的影響。更為重要的是，應急能力培養(yǎng)過程中形成的應急思維還能幫助大學生為應對學習壓力、就業(yè)壓力等積累經驗。本文以應急通識課程的教學實踐為例，探索利用體驗式教學設計培養(yǎng)大學生應急能力的實施方式及效果。

一、體驗式學習是應急能力學習的路徑選擇

心理學家?guī)觳钤缣岢隽恕绑w驗式學習循環(huán)模式”，指出體驗式學習包括具體經驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐四個環(huán)節(jié)，分別對應了感知學習、反思性學習、理論學習和實踐學習四種有效的學習方式。學者龐維國將體驗式學習歸納為認知體驗式學習、情感體驗式學習和行為體驗式學習三種樣態(tài)。其中，認知體驗式學習以獲得知識為目標；情感體驗式學習以加深情感、形成態(tài)度為目標；行為體驗式學習以獲得操作技能和經驗為目標[1]。

體驗式學習是應急能力學習的有效路徑。與傳統教學相比，體驗式學習更加強調學習環(huán)境的情境性、學習主體的主動性、學習結果的實踐性，有利于激發(fā)學習者的情感體驗，使其主動在真實情境中學習和實踐教學內容，應急能力的學習便屬于其中一種。認知體驗式學習通過建立學生實際感知幫助學生了解應急知識及其產生過程，行為體驗式學習為學生應急動作技能習得提供實踐場域，情感體驗式學習加深學生對珍愛生命、危機意識等情感領域應急能力的體認。

二、體驗式學習在應急能力學習中的實踐樣態(tài)

“自然災害：從影視、科學到應對”課程是武漢大學通識教育課程，供全校本科生選修，目前已開設四學期并在學生群體中獲得了良好的反響。學生在課程中通過電影賞析、討論溝通、虛擬游戲、實踐比賽等多種情境化教學設計進行應急能力學習。本課程以體驗式學習的理念指導教學設計，有三個特點。

（一）運用情境模擬，產生認知體驗

采用情境模擬，能夠豐富學生的真實體驗，幫助學生掌握應急知識。課程中，可以利用災難逃生的小游戲將應對災害的知識點串聯起來，通過投票的方式，來制造緊張真實的氣氛，確定游戲的發(fā)展走向，然后在游戲中體驗地震狀況，并以此來學習地震時的逃生技巧，掌握生存知識；通過影視的方式激發(fā)學生的學習熱情，使其知曉災害發(fā)生的特點、了解災害應急專業(yè)搜索與救援知識，并邀請學生模擬情境，想象個人如若身處其中要如何進行逃生；設計互動視頻，和學生一起經歷各類應急事件發(fā)生和應對的過程，體驗應急事件從預警、干預、應對和恢復的全過程，并組織學生基于體驗過程總結應急事件應對知識、技能、心理各方面的技巧；帶領學生參觀國家自然災害實驗室，體驗災害監(jiān)測和應對的手段，使學生在和實驗室高科技器材的互動中提升應急能力。

（二）利用項目式實踐，創(chuàng)設行為體驗

實用技能的學習，尤其是動作技能需要依賴實踐創(chuàng)設行為體驗。課程中教師以小組共同完成項目的形式結合不同專業(yè)的特點為學生提供實踐場域。例如調動文學院、歷史學院的學生共同創(chuàng)作災害科幻小說、情景劇本，讓土木建筑工程學院的學生進行減震建筑設計，讓政治與公共管理學院的學生對減災防災救災的政府應急管理體系進行剖析，讓遙感信息工程學院的學生進行災情監(jiān)測，讓計算機學院的學生開發(fā)防災知識游戲等。除了結合專業(yè)特點組隊完成項目外，該課程還調動學生積極籌備成立自然災害研究協會，進行相關的社團活動，號召學生參與每年的國家防災減災宣傳日/周的宣教活動，使學生從應急能力學習者轉變?yōu)閼蹦芰Φ目破諅鞑フ撸唤M織學生參與自然災害應急演練與訓練，激發(fā)學生參與亞太地區(qū)洪水和海嘯預警、逃生設備設計等比賽的熱情。這些活動豐富了學生的實戰(zhàn)經驗，檢驗了學生動作領域應急能力的掌握程度。

（三）利用觀察學習，激發(fā)情感體驗

觀察學習特別適用于情感、態(tài)度、價值觀的學習。當我們想要強調“危機意識”“敬畏生命”這些情感維度時，不可能真的讓學生面對生命危機，這時就可以采用觀察學習的模式。教師可以選擇災難大片作為觀察學習的素材進行情感體驗式學習。災難大片兼具科學性與藝術性。學生在賞析相關自然災害片段時，能從震撼人心的畫面、扣人心弦的情節(jié)和生死攸關的人物命運中獲得知識與提升能力。同時可以組織學生感悟災難中不同人物的個人選擇和命運，進而思考自己未來的人生選擇、面臨的人生困境，居安思危，未雨綢繆，為大學的學習生活、未來就業(yè)規(guī)劃提供啟發(fā)。

三、體驗式學習教學模式下應急能力學習結果

學習結果是指“學習者以某種學習形式參與學習過程后有意或無意獲得的結果”。本研究采取訪談和課堂作業(yè)的形式邀請學生圍繞“在課堂中收獲了什么”這一議題進行觀點表達，利用NVivo軟件對搜集的文本資料進行關鍵詞詞云、詞頻分析。分析過程共有三步：第一步，設置“主觀前瞻”，對文本數據進行編碼，厘清詞、句、段的含義，找出與學生學習成果相關的概念、內容，并對其進行初步命名，獲取83個自由節(jié)點。第二步，將自由節(jié)點相互關聯，并反復比較、分析和整合，獲取8個樹節(jié)點。第三步，在相關編碼的基礎上，進一步對“核心類別”進行篩選和編碼，最后確定三個核心類別，即知識、技能、態(tài)度價值觀，與應急能力分類的維度相對應。

（一）學習結果概況

通過文本數據分析和詞頻分析可以得出，學生的應急能力學習結果體現為知識、技能、態(tài)度價值觀三個方面。在知識方面，主要表現為對自然災害相關基礎知識的了解，包括原因、影響、預測、危害等，學生借由課程觀影等認知體驗式教學對自然災害有了初步的認識；在技能方面，學生在掌握應對自然災害方法與技能的同時也產生了思維模式的改變；在態(tài)度價值觀層面，學生在體驗式學習的過程中會產生對人生、生活的思考，開始思考人生中可能出現的突變并做好規(guī)劃，在視角上也從關心個人放眼于關心社會的每一個生命體。

其中，“人生”“生活”“原因”“思維”“社會”等詞出現頻率較高，它們和知識、技能、態(tài)度價值觀三類學習結果相關，呈現出態(tài)度價值觀比重較大、知識與技能相對薄弱的特點。詞頻最高的5個詞中有3個和態(tài)度價值觀相關，剩余2個分別與知識和技能相關，這說明在本課程中采用體驗式學習教學模式更有助于激發(fā)情感體驗，進而促進態(tài)度價值觀的生成。這一點在進一步對文本資料進行逐級編碼分析后的層次分析中也得到佐證——在體驗式學習教學模式下，學生在態(tài)度價值觀層面的認知較多，學習結果最為深刻與豐富。

（二）知識學習結果

基于數據發(fā)現，學生在自然災害應急知識方面的收獲可分為自然災害的微觀認知和宏觀認知兩部分，在微觀上主要聚焦于了解自然災害發(fā)生的原因及影響，在宏觀上更多是主觀的感知。在如何獲取自然災害應急知識方面，課程主要通過賞析自然災害相關影視作品，營造認知體驗氛圍，幫助學生直觀感受自然災害的產生原因及影響，使學生充分了解自然災害的原理，并對其產生新的認知，進一步培養(yǎng)學生知識領域的應急能力，為實際應對自然災害的發(fā)生奠定基礎。

（三）技能學習結果

在體驗式學習的教學模式下，學生一方面掌握應對自然災害的技能，這些技能可以被應用到從自然災害發(fā)生前到發(fā)生后的全過程中，包括事前的預防預警、事中的逃生方式以及事后的生理和心理救援；另一方面借由對于自然災害的認識學習一些思維模式，其中既包括打破常規(guī)的危機意識，最終表現為未雨綢繆的行動意向，又包括不斷質疑，不斷思考“為什么”的批判性精神。自然災害應對技能的習得能夠在災害發(fā)生的短期內起到關鍵性作用，而思維模式的習得能夠在學生日常生活、學習中，甚至在漫長的生命長河中發(fā)揮長期作用。自然災害應對技能的習得得益于課程中地震逃生游戲等情境模擬課程活動，而思維方式的習得則更多得益于教師個人講解方式及特質。

（四）態(tài)度價值觀學習結果

態(tài)度價值觀學習結果是三類學習結果中最為豐富的一類。第一輪開放式編碼階段獲得了數十個詞云自由節(jié)點，第二輪關聯式編碼后所有節(jié)點被分為人生觀、生命觀、自然觀、學習觀四個大類。

其中人生觀下的“人生規(guī)劃”節(jié)點頻率最高，這說明該課程引發(fā)了學生對自我生命的思考以及促使學生開始將“打破常規(guī)，未雨綢繆”的理念秉承于心，并外化為做人生規(guī)劃的行動意向。這兩種學習結果也成為學生人生觀形成的核心。在生命觀層面，學生產生了敬畏生命的情感，對他人產生了人文關懷，同時感受到了生命的渺小與脆弱，擁有了珍惜當下的信念和生活態(tài)度。應急保護的對象是生命，生命觀層面的學習結果表明課程實現了一次有效的生命教育。學者許世平曾將生命教育分為生存意識教育、生存能力教育和生命價值升華教育三個方面，即珍惜生命的意識、生存和發(fā)展的條件、生命質量的提升這三個層次[2]。生命層面的學習結果可以體現出學生珍惜生命的態(tài)度以及關懷他者的人文情懷，實現了第一層次和最高層次的生命教育。自然觀層面的學習結果和自然災害緊密相關，卻體現得較少，這可能是因為課程中營造的認知、行為、情感體驗都更多聚焦于人，注重體會人的所見所為所感，而沒有刻畫自然本身，使得學生缺失了以自然為主體視角的體驗。學習觀方面的學習結果和應急能力沒有直接關聯，但學生學習態(tài)度的轉變及學習興趣的產生是其學習應急能力必不可少的條件。

四、運用體驗式學習進行教學的反思與建議

利用體驗式學習的教學模式進行大學生應急能力的教學能夠帶來豐富的學習結果，通過分析“自然災害：從影視、科學到應對”這一課程案例，我們獲得了一些經驗啟示，也發(fā)現了一些問題。

在經驗方面，一是要提供多元化的情境體驗，這些沉浸式的情境體驗能夠激發(fā)學生真實的情感，從而加深學生對所學知識的印象并增強其感受。值得一提的是，當無法構建完全真實的情境時可以通過模擬真實情境的方式來替代，但效果會打折扣。二是可以引入基于互動式、項目式的學習體驗，實現知識、技能的吸收與內化。在本案例中互動式的逃生游戲以及小組項目式學習在學生掌握應急技能的過程中起到了關鍵作用。三是關注學生應急思維能力的提升，通過反思式的認知體驗，在無形中實現思維模式的習得。

體驗式教學模式并非全能，在實施過程中我們也發(fā)現了一些不足之處。一是體驗式學習的教學模式更有利于激發(fā)學生的情緒體驗，而情緒體驗更有助于態(tài)度的習得，因此其教學效果往往呈現出重態(tài)度價值觀，輕知識與技能的特點，在日后使用過程中可以考慮將體驗式學習與其他教學方式融合，彌補這一不足。二是有些體驗情境的營造過度依賴教師的指導，和教師個人特質和魅力關聯性較大，教學效果不具備穩(wěn)定性，并且對教師的時間和精力投入要求較高。三是構建體驗式學習的場景可能會花費較長的時間，且一些學習結果是隱性的、短期內不可見的，難以及時獲得反饋。