□李亞昕 馮瑞 張棟科

引言

創(chuàng)新型高技能人才培養(yǎng)是提升高職適應(yīng)力，服務(wù)我國產(chǎn)業(yè)邁向全球中高端的關(guān)鍵。2019年4月，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，指出要加強高職學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[1]。2022年10月，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強新時代高技能人才隊伍建設(shè)的意見》，再次強調(diào)加強具備創(chuàng)新能力的高技能人才培養(yǎng)目標[2]。由此，高職教育不但要注重學生技術(shù)技能培養(yǎng)，同時應(yīng)注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)，以增強學生技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用能力，進而實現(xiàn)高技能人才占比1/3的規(guī)劃目標。

高職實訓教學作為理論與實踐的銜接環(huán)節(jié)，不僅是知識應(yīng)用的場域，更是高技能人才創(chuàng)新能力與自我學習能力培養(yǎng)的關(guān)鍵[3]。深度學習旨在培養(yǎng)學生高階思維，有助于學生創(chuàng)新思維的形成和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[4]。因此將深度學習融入高職實訓教學有利于釋放高職對創(chuàng)新型高技能人才培養(yǎng)的潛力。當前，在高職實訓教學中開展深度學習的模式尚未明晰，還有諸多問題亟待解決，比如高職實訓教學如何與深度學習相結(jié)合、實訓教學開展深度學習需要做出哪些改進及如何開展等，且已有研究鮮有對以深度學習為目標的高職實訓教學模式進行研究。基于此，研究在探究深度學習融入高職實訓教學具體路徑基礎(chǔ)上，綜合利用相關(guān)理論和技術(shù)構(gòu)建相應(yīng)的教學模式，并對其有效性進行驗證，以提升高職實訓教學對創(chuàng)新型高技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、深度學習融入高職實訓教學的基礎(chǔ)分析

為探究高職實訓教學開展深度學習的理論和現(xiàn)實基礎(chǔ)，研究對高職實訓教學和深度學習之間的關(guān)系以及影響因素進行了分析，并對當前高職實訓教學開展深度學習的切入點進行了相應(yīng)梳理。

（一）深度學習融入高職實訓教學的適切性

高職實訓教學和深度學習在目標和過程上的內(nèi)在聯(lián)系，是深度學習融入高職實訓教學的基礎(chǔ)。在目標方面，高職實訓教學作為聯(lián)系理論與實踐應(yīng)用的教學形式，通過鼓勵學生運用創(chuàng)新思維來解決綜合性、復雜性問題，促進其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；深度學習是讓學生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題進行全身心參與體驗，最終促進其高階思維發(fā)展的有意義學習過程[5]46?？梢姡呗殞嵱柦虒W和深度學習都以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標。在過程方面，高職實訓教學包括知識學習、知識遷移應(yīng)用兩階段，即利用知識學習過程來深度理解知識，利用知識遷移過程來應(yīng)用知識，并在以創(chuàng)新思維解決綜合性問題情境中促進創(chuàng)新能力的發(fā)展。深度學習是在實現(xiàn)學生對知識記憶、理解的低階思維基礎(chǔ)上，促進學生對知識應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新等高階思維的發(fā)展，以此來促進創(chuàng)新思維的形成和學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。實訓教學的知識學習、知識遷移兩階段分別對應(yīng)深度學習經(jīng)驗到知識，以及親身體驗知識發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)兩個過程，體現(xiàn)了兩者的過程一致性。高職實訓教學與深度學習在目標和過程上的一致性 （見表1），說明深度學習能夠融入高職實訓教學，在知識學習和應(yīng)用過程中促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

表1 深度學習與實訓教學的內(nèi)在聯(lián)系

（二）深度學習融入高職實訓教學的切入點

教學目標的明確性、教學過程的自主性和教學評價的伴隨性是影響高職實訓教學中深度學習效果的重要因素。深度學習作為有意義的學習過程，旨在培養(yǎng)學生應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新高階思維[6]，具有建構(gòu)性、情境性、融合性和遷移性的特點[7]，進而要求其開展要有明確的學習主題和學習目標、科學的學習活動設(shè)計和持續(xù)性的評價方式[5]92。明確的學習主題和學習目標要求深度學習要有挑戰(zhàn)性的情景和清晰的教學目標，讓學生在教學目標的指導下利用所學知識和技能在完成挑戰(zhàn)性的情景任務(wù)過程中，促進創(chuàng)新思維的形成?？茖W的學習活動設(shè)計要求充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生親身經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)過程，利用及時性地遷移應(yīng)用促進知識與經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)對知識的深度加工。持續(xù)性評價要求教師能夠綜合運用形成性和總結(jié)性評價，利用問題、對話、測驗等方式實現(xiàn)深度學習中對學生知識建構(gòu)情況的掌握。

根據(jù)高職實訓教學中深度學習的影響因素，研究從教學目標、教學策略和教學評價三個方面對高職實訓教學現(xiàn)狀進行調(diào)查，以探究深度學習融入高職實訓教學的現(xiàn)實基礎(chǔ)。高職實訓教學現(xiàn)狀調(diào)查以A學院學生為調(diào)查對象，首先通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行問卷發(fā)放，共收到505份作答問卷。而后以規(guī)律性作答為標準進行無效問卷篩選，最終得到497份有效問卷，有效問卷回收率為98%。最后，根據(jù)調(diào)查結(jié)果制作出高職實訓教學現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計表（見表 2）。

表2 高職實訓教學現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，教學策略不當是高職實訓教學難以有效實現(xiàn)學生深度學習的主要障礙。深度學習開展的三個影響因素，表明開展面向深度學習的實訓教學需要有明確的教學目標和挑戰(zhàn)性的情景，采用充分發(fā)揮學生學習自主性的教學策略，綜合運用形成性與總結(jié)性評價。當前，高職實訓在教學目標方面以明確性的教學目標為主，教師基本上能夠設(shè)計清晰且富有挑戰(zhàn)性的教學目標。在教學策略方面以講授式為主，教師利用講授策略對知識和技能分別進行講解和演示，學生在教師的主導作用下進行知識和技能應(yīng)用練習。教學評價方面以形成性和總結(jié)性相結(jié)合應(yīng)用為主，教師能夠合理應(yīng)用形成性和總結(jié)性評價，實現(xiàn)對學生學習過程和學習結(jié)果的評價。調(diào)查結(jié)果表明，以講授式為主的教學策略阻礙了深度學習的融入，不利于學生自主性的發(fā)揮；同時發(fā)現(xiàn)課堂教學時間不足是導致講授式策略大范圍應(yīng)用的關(guān)鍵因素。因此，拓展教學環(huán)境以充分利用非課堂環(huán)境進行知識和技能學習，保障學生有充足時間進行自主探究學習是高職實訓與深度學習融合的關(guān)鍵。

二、面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式構(gòu)建

拓展教學環(huán)境，充分利用課堂和非課堂開展實訓教學，是深度學習融入高職實訓教學的基礎(chǔ)。為此，需要創(chuàng)建混合式的學習環(huán)境，設(shè)計相應(yīng)的教學策略和技術(shù)支持，進而形成與構(gòu)建相應(yīng)的混合式教學模式。

（一）理論和技術(shù)基礎(chǔ)

混合式學習需要將面對面課堂環(huán)境與技術(shù)支撐的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境相融合[8]，通過線上與線下相結(jié)合的教學形式，拓展學生自主學習環(huán)境，滿足學生自主學習需求[9]?；旌鲜綄W習利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)拓展傳統(tǒng)教學的空間和時間，在空間上表現(xiàn)為綜合運用線上虛擬環(huán)境與線下課堂環(huán)境，在時間上表現(xiàn)為師生異步交流與同步交流相融合[10]。研究應(yīng)用混合式學習對實訓教學環(huán)境進行拓展，充分利用線上線下兩種教學環(huán)境。線上環(huán)境進行知識學習和遷移應(yīng)用，通過記憶、理解模仿和遷移應(yīng)用的形式，實現(xiàn)低階思維培養(yǎng)；線下環(huán)境通過設(shè)計并完成情境任務(wù)，實現(xiàn)高階思維培養(yǎng)。

借助探究社區(qū)模型，可進一步優(yōu)化該教學策略。探究社區(qū)模型認為社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感是影響混合式學習效果的關(guān)鍵因素[11]。社會臨場感指學生在學習過程中產(chǎn)生的對學習共同體的認同感；教學臨場感是教師在學生學習過程中能夠促進學生對知識學習的作用；認知臨場感是教師和學生綜合運用各種因素促進學生知識建構(gòu)的過程。據(jù)此，高職實訓教學要在不同教學階段采用不同教學策略，初期階段需要采用側(cè)重于增強社會臨場感的教學策略；中期階段需要采用側(cè)重于增強教學臨場感的教學策略；后期階段需要采用側(cè)重于增強認知臨場感的教學策略。研究運用探究社區(qū)模型設(shè)計實訓教學策略，以提升不同教學階段中教學策略的適配度。在前期應(yīng)用問題策略，在呈現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中提升學生的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感。在后期應(yīng)用探究策略，以認知臨場感為基礎(chǔ)進行挑戰(zhàn)性情境的知識遷移應(yīng)用。

為提高知識遷移應(yīng)用及時性，可融入虛擬仿真技術(shù)。作為能夠創(chuàng)建具有較強三維視覺表現(xiàn)力和環(huán)境交互能力的虛擬技術(shù)[12]，將其應(yīng)用于實訓教學開展虛擬實訓能夠提高知識與技術(shù)遷移應(yīng)用的即時性?？梢哉f虛擬仿真技術(shù)是開展虛擬實訓的基礎(chǔ)，根據(jù)實現(xiàn)虛擬仿真技術(shù)的設(shè)備類型可以將虛擬實訓分為桌面式和沉浸式兩類[13]。其中桌面式虛擬實訓是在利用個人計算機創(chuàng)建和呈現(xiàn)的虛擬環(huán)境中進行實訓教學，而沉浸式虛擬實訓是在利用高性能計算機創(chuàng)建并利用VR頭盔進行呈現(xiàn)的虛擬環(huán)境中進行實訓教學。桌面式虛擬實訓和沉浸式虛擬實訓分別在學生自主對知識和技能學習結(jié)束后，教師引領(lǐng)學生對知識和技能回顧結(jié)束后開展，可大大提高遷移應(yīng)用的及時性。

（二）教學流程設(shè)計

研究利用混合式學習來拓展實訓教學環(huán)境，基于探究社區(qū)模型來優(yōu)化實訓教學策略，創(chuàng)新虛擬實訓形式來提高知識遷移應(yīng)用的及時性，由此構(gòu)建起面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式（見圖1）。面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式，讓教師在線上和線下混合的教學環(huán)境中，通過九個環(huán)節(jié)構(gòu)成的五階段教學過程，實現(xiàn)學生從記憶到創(chuàng)新的思維培養(yǎng)。

圖1 面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式

在線上環(huán)境中，教師主要任務(wù)是引導學生自主對知識進行學習和應(yīng)用練習，包括呈現(xiàn)問題和分析問題兩個階段。呈現(xiàn)問題階段以問題導向為主線，該階段教師需要根據(jù)真實情況創(chuàng)設(shè)源于生活的情境，發(fā)布到線上學習平臺，并回答學生的疑問，以此來促進學生社會臨場感；分析問題階段以分析問題為主線，讓學生在教師指導下進行自主學習，掌握完成情境任務(wù)所需要的知識和技能，并使用桌面式虛擬實訓資源進行模仿遷移應(yīng)用，以此來增強學生的教學臨場感。首先，教師指導學生利用線上學習資源對新授知識進行學習并及時解答學生疑問，其次，指導學生利用桌面式虛擬實訓資源進行模仿遷移應(yīng)用，再次，利用學生自制的知識圖譜對學生知識內(nèi)化情況進行評價。

在線下環(huán)境中，教師主要任務(wù)是引導學生進行探究式學習，包括解決問題、挑戰(zhàn)性情境遷移應(yīng)用和學習結(jié)果評價三個階段。解決問題階段以問題解決為主線，教師引領(lǐng)學生進行知識和技能的回顧，指導學生利用所學知識設(shè)計情境任務(wù)的完成方案，并鼓勵學生使用沉浸式虛擬實訓資源對完成方案的有效性進行驗證，增強學生的認知臨場感；挑戰(zhàn)性情境遷移應(yīng)用階段以探究式學習為主，教師創(chuàng)建新的具有挑戰(zhàn)性情境，并指導學生利用真實設(shè)備完成情境任務(wù)。學習結(jié)果評價階段，教師利用測試題等形式對學生學習結(jié)果進行評價。

學生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)是在學習知識、理解知識和創(chuàng)造性應(yīng)用知識的過程中實現(xiàn)。學習知識過程包括呈現(xiàn)問題、分析問題兩個階段，首先，需要學生利用線上學習資源對新授知識進行學習，并將疑難點呈現(xiàn)在線上學習平臺讓教師進行解答。其次，學生利用所學知識和桌面式虛擬實訓資源，對所學知識和技能進行模仿遷移應(yīng)用。再次，學生制作新授知識圖譜讓教師對知識內(nèi)化程度進行評價。理解知識過程包括解決問題階段，需要學生在知識和技能回顧的基礎(chǔ)上設(shè)計情境任務(wù)的完成方案，并利用沉浸式虛擬實訓資源對完成方案的有效性進行驗證。創(chuàng)造性應(yīng)用知識過程包括挑戰(zhàn)性情境遷移應(yīng)用階段，需要學生利用真實設(shè)備完成新的挑戰(zhàn)性情境任務(wù)。

（三）模式突出特點

面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式，以線上線下為主的教學環(huán)境混合為基礎(chǔ)，實現(xiàn)了實訓活動、實訓資源和實訓評價的混合。實訓活動的混合表現(xiàn)為線上實訓練習和線下實訓練習的混合。線上實訓練習是學生利用線上桌面式虛擬實訓資源，對習得的知識和技能進行模仿操作練習；線下實訓練習是學生利用沉浸式虛擬實訓資源和真實設(shè)備，對設(shè)計的問題解決方案進行驗證和遷移應(yīng)用。實訓資源的混合表現(xiàn)為虛擬資源和真實資源的混合。虛擬資源指的是桌面式和沉浸式虛擬實訓資源，分別用于知識學習后的模仿練習和問題解決方案的驗證；真實資源是利用真實設(shè)備組成的實訓資源，用于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性應(yīng)用知識的能力。實訓評價的混合表現(xiàn)為知識學習評價和實踐操作評價的混合，以實現(xiàn)對教學結(jié)果的全面化評價。知識學習評價是利用知識圖譜這一呈現(xiàn)知識間關(guān)系的工具，對學生知識學習結(jié)果進行評價；實踐操作評價是通過學生利用真實設(shè)備解決挑戰(zhàn)性問題的呈現(xiàn)，對學生實踐技能進行評價。

（四）教學實施建議

面向深度學習的混合式虛擬實訓教學模式實施，需要明確的教學目標來指導整個教學過程，要有適當?shù)慕虒W策略發(fā)揮混合式環(huán)境的功能，有高質(zhì)量的虛擬實訓資源讓學生在實踐練習中促進知識理解。因此，特別需要注重教學目標設(shè)計、教學策略設(shè)計和虛擬實訓資源開發(fā)三方面的工作。

教學內(nèi)容分析是混合式虛擬實訓教學目標設(shè)計的重要基礎(chǔ)，是綜合目標和具體目標產(chǎn)生的重要依據(jù)。以教學目標設(shè)計為目的，首先，需要對教學內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)、知識類型和知識轉(zhuǎn)化進行分析。知識結(jié)構(gòu)分析是根據(jù)知識點所包含的內(nèi)容，對不同知識點之間的上位或下位邏輯關(guān)系進行分析；知識類型分析是根據(jù)陳述性知識的特點，總結(jié)出教學內(nèi)容中所包含的陳述性知識；知識轉(zhuǎn)化分析是利用問題解決的方法，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。其次，根據(jù)轉(zhuǎn)化的程序性知識，總結(jié)課程所要解決的中心問題和內(nèi)容。再次，以中心問題和內(nèi)容為基礎(chǔ)，總結(jié)出知識理解能力和實踐操作能力兩方面的綜合目標。最后，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對綜合目標進行細化，產(chǎn)生完整的教學目標。

探究社區(qū)模型可作為混合式虛擬實訓教學設(shè)計的基礎(chǔ)，有助于充分發(fā)揮教學環(huán)境的作用。模型將教學活動分成前期、中期和后期三個階段?；旌鲜教摂M實訓教學環(huán)境包括線上環(huán)境和線下環(huán)境。線上環(huán)境的作用是對知識和技能進行初步學習，是開展前期、中期教學活動的環(huán)境基礎(chǔ)。線下環(huán)境的作用是對知識和技能進行鞏固學習，是開展后期教學活動的環(huán)境基礎(chǔ)。線上環(huán)境應(yīng)用問題教學策略，在呈現(xiàn)問題過程中增強社會臨場感讓學生產(chǎn)生對學習共同體的認同感，在分析問題的過程中增強教學臨場感讓學生對理論知識和操作技能進行初步學習，在解決問題的過程中增強教學臨場感讓學生設(shè)計問題解決方案。線下環(huán)境應(yīng)用探究策略，在練習過程中增強認知臨場感，讓學生自主應(yīng)用所學知識和技能解決問題，充分發(fā)揮線下環(huán)境的鞏固學習作用。

注重虛擬實訓資源質(zhì)量，發(fā)揮促進知識理解和實踐操作作用。虛擬實訓的關(guān)鍵功能是實現(xiàn)知識抽象化向具象化轉(zhuǎn)變，能夠讓學生在實踐練習中促進知識學習，因此需要注重虛擬實訓資源質(zhì)量。提高虛擬實訓資源的質(zhì)量，需在設(shè)計環(huán)節(jié)和開發(fā)環(huán)節(jié)分別注重知識具象化的形式分析和實現(xiàn)方式開發(fā)。知識具象化的形式分析是分析如何實現(xiàn)知識的具象化，做好形式分析需要教師能夠十分清楚問題情境的解決流程和知識的作用原理。實現(xiàn)方式開發(fā)是利用相關(guān)技術(shù)實現(xiàn)知識的具象化呈現(xiàn)，做好實現(xiàn)方式開發(fā)需要教師擁有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)，并且能夠較為熟練地應(yīng)用計算機語言和開發(fā)工具。

三、面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式驗證

為驗證面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式應(yīng)用效果，研究設(shè)計了以實驗法為基礎(chǔ)的應(yīng)用過程，并通過數(shù)據(jù)分析模式的應(yīng)用對促進學生創(chuàng)新思維發(fā)展的效果進行驗證。

（一）實驗設(shè)計和實施

以A學院2021級某專業(yè)60名學生為對象，首先，以上學期期末成績?yōu)榛A(chǔ)，利用分層抽樣的方法確定實驗組、控制組的各30個教學對象構(gòu)成。其次，為控制學習動機和空間能力兩個干擾變量分別利用Motivated strategies for learning questionnaire（MSLQ）[14]、Kit of Factor-Referenced Cognitive Tests兩個問卷對學生學習動機和空間能力進行測量[15]，根據(jù)測量結(jié)果進行T檢驗后發(fā)現(xiàn)兩組在兩個問卷中的數(shù)據(jù)差異性P值都大于0.05，證明兩組動機水平和空間能力不存在顯著差異[16]。再次，確定實驗組采用面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式進行授課，控制組采用傳統(tǒng)講授式為主的實訓教學模式進行授課。

教學內(nèi)容以《網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)與應(yīng)用》第三章的交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例這四節(jié)為主，每一節(jié)包括不同的具體教學內(nèi)容（見表3）。交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例這四節(jié)內(nèi)容具有綜合性、實踐性的特點。綜合性指學習這四節(jié)內(nèi)容需要之前所學的知識，比如關(guān)于IP地址、網(wǎng)絡(luò)傳輸設(shè)備兩方面的知識。實踐性指這四節(jié)教學內(nèi)容應(yīng)用性較強，在現(xiàn)實生活中能夠?qū)崿F(xiàn)對知識、技能的應(yīng)用練習。

表3 教學內(nèi)容

評價內(nèi)容包括以記憶和理解為主的低階思維評價，以及以應(yīng)用、評價、分析和創(chuàng)新為主的高階思維評價。低階思維采用知識圖譜進行評價，因為知識圖譜能夠清晰顯示教學內(nèi)容中各知識點之間的關(guān)系，所以能夠?qū)χR建構(gòu)水平進行評價[17]。知識圖譜的評價維度為寬度、深度和層級結(jié)構(gòu)[18]，其打分標準為每個分知識點1分，每個關(guān)鍵知識點深度為2分。不同章節(jié)教學內(nèi)容知識點數(shù)量不同，所以交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例四部分知識圖譜分數(shù)分別為48、45、30、36。高階思維采用成品進行評價，并利用過程性評價表作為賦分依據(jù)，讓學生在完成新情境任務(wù)的過程中對學生應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新高階思維進行評價。過程性評價表每個小任務(wù)分值為3分，因為不同部分教學內(nèi)容任務(wù)數(shù)量不同，所以交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例四部分過程性評價表總分分別為99、102、39、123。

研究根據(jù)實驗組和控制組采用的教學模式設(shè)計了兩組的教學過程表（見表4）。實驗歷時4周，每節(jié)教學內(nèi)容占用兩個課時。實驗組每節(jié)教學內(nèi)容的第一個課時在線上進行知識自主學習和桌面式虛擬實訓，在線下進行知識、技能回顧和沉浸式虛擬實訓。第二個課時在線上進行知識、技能回顧性學習和桌面式虛擬實訓，在線下進行挑戰(zhàn)性情境的遷移應(yīng)用和知識、技能評價?？刂平M每節(jié)教學內(nèi)容的第一個課時進行知識講授，第二個課時進行技能演示、遷移應(yīng)用練習和知識、技能評價。

表4 實驗組和控制組教學過程

（二）實驗結(jié)果分析

低階思維方面，首先，對實驗組、控制組的交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例總計240份知識圖譜進行打分。其次，利用SPSS對實驗組和控制組的知識圖譜得分進行了正態(tài)分布檢驗，發(fā)現(xiàn)兩組不同教學內(nèi)容的知識圖譜得分都符合正態(tài)分布。再次，對得分進行了獨立樣本T檢驗，并根據(jù)結(jié)果制作了統(tǒng)計表（見表5）。

表5 實驗組和控制組低階思維評價得分獨立樣本T檢驗結(jié)果

實驗組和控制組在不同教學內(nèi)容中低階思維得分T檢驗結(jié)果中P值都大于0.05，表明兩組對知識的記憶、理解不存在顯著差異。在不同教學內(nèi)容實驗組和控制組得分差異性P值方面，局域網(wǎng)構(gòu)建實例這一節(jié)知識點實踐性與其他三節(jié)內(nèi)容相比更強，并且局域網(wǎng)構(gòu)建實例這一節(jié)知識圖譜得分差異性P值明顯小于其他三節(jié)的知識圖譜得分差異性P值，這表明面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式更有利于學生對具有強實踐性特點知識的記憶和理解。

高階思維方面，研究以學生解決新問題情境為過程，使用過程性評價表對學生高階思維進行評價。首先，對實驗組、控制組的交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例總計240份過程性評價表進行打分；其次，利用SPSS對實驗組和控制組的過程性評價表得分進行正態(tài)分布檢驗，發(fā)現(xiàn)兩組不同教學內(nèi)容的過程性評價表得分都符合正態(tài)分布；再次，對得分進行了獨立樣本T檢驗，并根據(jù)結(jié)果制作出統(tǒng)計表（見表6）。

表6 實驗組和控制組高階思維評價得分獨立樣本T檢驗結(jié)果

實驗組和控制組在不同教學內(nèi)容中高階思維得分T檢驗結(jié)果中P值都小于0.05，說明兩組對知識的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新水平存在顯著差異。實驗組的交換機、路由器、網(wǎng)關(guān)和局域網(wǎng)構(gòu)建實例平均分高于控制組，且均達到顯著水平，表明面向深度學習的高職混合虛擬實訓教學模式能顯著促進學生高階思維發(fā)展和創(chuàng)新思維的形成。在不同教學內(nèi)容實驗組和控制組得分差異性P值方面，局域網(wǎng)構(gòu)建實例這一節(jié)內(nèi)容實現(xiàn)了交換機、路由器和網(wǎng)關(guān)三節(jié)知識和技能的綜合應(yīng)用，且評價得分差異性P值小于其他三節(jié)，這表明面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式更有利于學生對綜合性知識和技能的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新。

結(jié)語

創(chuàng)新思維的形成對高職學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有重要意義，而面向深度學習的實訓教學以培養(yǎng)學生高階思維為目標，有助于創(chuàng)新思維的形成和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。研究以混合式學習、探究社區(qū)模型和虛擬仿真技術(shù)為基礎(chǔ)，構(gòu)建起面向深度學習的高職混合式虛擬實訓教學模式，設(shè)計了促進學生創(chuàng)新思維形成的實訓教學模式。通過為期四周的教學實踐，研究證明相較于傳統(tǒng)講授式實訓教學模式，混合式虛擬實訓教學不僅能夠促進知識的記憶和理解，更能以多種形式的遷移應(yīng)用練習促進學生高階思維和創(chuàng)新思維的形成，有助于我國高職創(chuàng)新型高技能人才的培養(yǎng)。