李 丹

(南京大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院 ，江蘇 南京 210031)

長(zhǎng)期以來(lái)，慕課教學(xué)始終都“伴隨著大量的輟學(xué)者，報(bào)告的課程完成率幾乎都介于4%-10%”，[1]高達(dá)90%的棄學(xué)率意味著學(xué)習(xí)資源與利用之間存在著嚴(yán)重的不匹配，學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)效果之間嚴(yán)重的不對(duì)等。在知識(shí)普惠的理想與實(shí)際之間有著亟待彌補(bǔ)的巨大裂隙。而對(duì)慕課進(jìn)行重新審視，可以發(fā)現(xiàn)故事思維對(duì)于緩解這一問(wèn)題有著巨大的價(jià)值。

一、高棄學(xué)率與慕課教學(xué)的“獨(dú)斷性”

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，慕課是傳統(tǒng)“電化教育”和“遠(yuǎn)程教育”的結(jié)合與升級(jí)，這種提升主要體現(xiàn)為傳播技術(shù)的進(jìn)步與知識(shí)傳授規(guī)模的提升，而課程“遠(yuǎn)程”的性質(zhì)仍未發(fā)生改變。早在1991年，德斯蒙德·基更就明確指出，遠(yuǎn)程教育的基本特征包括：“學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師和學(xué)生處于永久性分離狀態(tài)”；“教學(xué)組織在材料計(jì)劃、準(zhǔn)備和學(xué)生支持服務(wù)準(zhǔn)備方面的影響”；“技術(shù)媒體的使用把教師與學(xué)生聯(lián)系起來(lái)”；“學(xué)生可以主動(dòng)對(duì)話并從對(duì)話中受益”；“學(xué)習(xí)過(guò)程期間，準(zhǔn)永久性地不設(shè)學(xué)習(xí)集體”，人們“作為個(gè)人在自學(xué)”。[2]顯然，慕課教學(xué)并未在性質(zhì)上超出以上特征歸納，而是在規(guī)模和效率上實(shí)現(xiàn)了躍遷。因此，慕課教學(xué)仍和所有的遠(yuǎn)程教學(xué)一樣，相對(duì)于課堂教學(xué)存在著“弱交互性”的特點(diǎn)。雖然慕課中也存在著一定的答疑、作業(yè)、考試環(huán)節(jié)，但此類環(huán)節(jié)所發(fā)揮的交流溝通作用非常有限，從闡釋學(xué)角度來(lái)說(shuō)，慕課更接近于某種有待解讀和闡釋的大型文本，其構(gòu)成要素、敘述方式、復(fù)雜程度都直接影響預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

而從慕課的普遍設(shè)計(jì)情況來(lái)看，慕課本身不設(shè)任何準(zhǔn)入門檻，也幾乎不受常規(guī)學(xué)校物質(zhì)條件(學(xué)期、教室等)的限制。所以，在近乎無(wú)限的授課時(shí)空條件下，慕課設(shè)計(jì)的基本出發(fā)點(diǎn)往往都是課程自身的知識(shí)完整性，甚至可以說(shuō)，對(duì)知識(shí)完整性的追求幾乎是所有慕課設(shè)計(jì)的共性特征。以“中國(guó)大學(xué)MOOC”網(wǎng)站提供的慕課為例，同為國(guó)家精品課程，復(fù)旦大學(xué)的“《論語(yǔ)》導(dǎo)讀”課程的學(xué)時(shí)設(shè)置是每周3小時(shí)，8周24小時(shí)完成；[3]西安交通大學(xué)的“《論語(yǔ)》的智慧”課程學(xué)時(shí)設(shè)置為每周2小時(shí)，16周32小時(shí)完成；[4]黑龍江大學(xué)的“《論語(yǔ)》人生課堂”學(xué)時(shí)設(shè)置為每周3-5小時(shí)，18周54-90小時(shí)完成。[5]顯然，相同或相近主題的課程，其課時(shí)安排卻差異甚大，甚至不乏隨意性和主觀性，其共性卻在于普遍地“言之有物”和“言盡意窮”。慕課擁有打破時(shí)空限制的優(yōu)勢(shì)，這為保障知識(shí)體系的完整性創(chuàng)造了無(wú)與倫比的條件，而對(duì)這一條件的充分運(yùn)用也幾乎是所有慕課開(kāi)設(shè)者的主動(dòng)追求。這樣，也可以說(shuō)，慕課普遍地具有一種主觀表達(dá)的特征，設(shè)計(jì)者的主觀意志在相當(dāng)程度上主宰了慕課的基本形式和基本內(nèi)容，并且被前所未有地放大了。

當(dāng)然，不能說(shuō)慕課不會(huì)因?yàn)樾拚n者的意愿而發(fā)生修正和改變，但只需要考慮到90%的棄學(xué)率，就不難想象這種意愿與改變的有限性。因此，在文本視閾之下，慕課不僅是一個(gè)大型文本，還是一個(gè)浸透了創(chuàng)作者獨(dú)斷性、甚至是以獨(dú)斷性為主要特征的大型文本。不僅如此，這種獨(dú)斷性恐怕還要超過(guò)同主題同內(nèi)容的非慕課教學(xué)，哪怕相較于各類課程“講稿”“實(shí)錄”，慕課也是一種創(chuàng)作者受限系數(shù)最低的文本。而在“獨(dú)斷性”的轄制下，“親和力”的發(fā)生也就自然變得艱難，“獨(dú)斷”必然轉(zhuǎn)化為“獨(dú)語(yǔ)”。這就不可避免地會(huì)與慕課自身的普惠屬性及共享理念發(fā)生沖突。不難看出，慕課的高棄學(xué)率與這種內(nèi)在沖突是直接相關(guān)的。當(dāng)課程主導(dǎo)者面對(duì)的是一個(gè)體量巨大、參差不齊、面目模糊，而且對(duì)課程幾無(wú)話語(yǔ)權(quán)的選課群體時(shí)，慕課創(chuàng)作者的個(gè)人意志就變成了幾乎唯一的主導(dǎo)性力量。也恰恰是在這種傳播空間無(wú)限和超大規(guī)模追求的現(xiàn)實(shí)條件與目標(biāo)驅(qū)動(dòng)之下，慕課天然擁有了內(nèi)容膨脹和無(wú)邊界擴(kuò)張的沖動(dòng)。在這些因素的作用之下，作為文本的慕課對(duì)修課者產(chǎn)生了巨大的壓力，也正是這種壓力，導(dǎo)致了棄課率的居高不下，更導(dǎo)致了教育推動(dòng)者的普惠理念與接受教育者的嚴(yán)重沖突。

二、慕課教學(xué)應(yīng)與修課者“共情”

慕課的推動(dòng)者們從未承認(rèn)廣種薄收是其預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，事實(shí)上，慕課這一教學(xué)形式的發(fā)明本身就是“致力于非營(yíng)利性高深知識(shí)傳播”，[6]以及“更好地滿足師生的個(gè)性化教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)需求”，[7]但慕課中無(wú)限鋪陳的“高深知識(shí)”和修課者無(wú)限參差的“個(gè)性化需求”之間天然要發(fā)生矛盾。簡(jiǎn)而言之，慕課的內(nèi)在供給和實(shí)際需求之間不匹配，修課者對(duì)慕課的淺嘗輒止一如各種艱澀的大部頭書(shū)籍在圖書(shū)館里被束之高閣，普通讀者則敬而遠(yuǎn)之。這也就意味著當(dāng)前的慕課設(shè)計(jì)看似態(tài)度主動(dòng)、看似知識(shí)體量和覆蓋面巨大，卻仍無(wú)法避免地存在著知識(shí)傳播的被動(dòng)和知識(shí)接受的困難，慕課的設(shè)計(jì)者們目前仍然認(rèn)為“在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，自制力和意志力是防止半途而廢的重要因素”，[8]也即是說(shuō)，慕課的教學(xué)效果仍然在極大程度上不得不寄希望于難以控制、不可預(yù)期、無(wú)法介入的情感性因素。而慕課本身的膨脹屬性、艱澀屬性和自我封閉屬性，又恰恰站在了情感性因素的反面。

因此，為了取得更好的教學(xué)效果，也為了更好地實(shí)現(xiàn)慕課設(shè)計(jì)的初衷，進(jìn)一步與修課者的情感模式、情感需求相契合、相匹配就顯得尤為重要。顯然，在慕課教學(xué)中，仍然有“情感的最后一公里”有待于打通。而要解決這“最后一公里”的問(wèn)題，顯然又只能采取情感工作的方式。無(wú)論作為教育對(duì)象還是受教育對(duì)象，“能夠共情”都是人類普遍具有的能力與屬性，這在社會(huì)構(gòu)建、人際交往和教育教學(xué)中具有重要作用，誠(chéng)所謂“共情不是一種情緒，也不是一種感受，而是人類與生俱來(lái)的一種能力”。[9]可以說(shuō)，共情水平的提高，是縮小慕課設(shè)計(jì)者與修課者之間情緒差距、減少學(xué)習(xí)挫折體驗(yàn)、提升修課效率的有益手段。

一般認(rèn)為，從心理學(xué)的角度，共情既是指“人與人交流中表現(xiàn)出的對(duì)他人設(shè)身處地理解的能力”，也指“所有人際場(chǎng)合中產(chǎn)生的設(shè)身處地為他人著想的能力”，[10]這種能力通常表現(xiàn)于人際交往等社會(huì)行為之中。也即是說(shuō)，在“人-人”互動(dòng)之中，人會(huì)將自己替代性地至于對(duì)方的情景之中，產(chǎn)生與之相近甚至相同的情緒和反應(yīng)。而這構(gòu)成了一般性教學(xué)活動(dòng)成功的基礎(chǔ)之一，在教學(xué)活動(dòng)中，正是通過(guò)建立共情，實(shí)現(xiàn)“師-生”的情緒同感，才使知識(shí)傳輸?shù)靡皂樌M(jìn)行。

而慕課教學(xué)又顯然有其特殊之處，雖然慕課的推廣者們常常強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)平臺(tái)的社交屬性，并且絕大多數(shù)慕課平臺(tái)都引入了討論版、即時(shí)聊天軟件之類的社交媒體工具，但慕課教學(xué)中最為主要的部分所體現(xiàn)的仍是“人-機(jī)”學(xué)習(xí)，也即是說(shuō)在慕課的“講授-接受”環(huán)節(jié)天然缺乏人際互動(dòng)，媒體工具所提供的社交功能也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課堂上的實(shí)時(shí)互動(dòng)相提并論?？是笄楦泄缠Q的修課者需要通過(guò)情緒同感、共情體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、提升學(xué)習(xí)效率，卻又恰恰無(wú)法在慕課中得到情感上的滿足。這必然導(dǎo)致在慕課學(xué)習(xí)中挫折感倍增，學(xué)習(xí)效果必然不良。

三、慕課教學(xué)需建立“故事思維”

慕課的實(shí)質(zhì)，就是大規(guī)模的“人-機(jī)”互動(dòng)，就是以“技術(shù)”對(duì)“人”實(shí)現(xiàn)功能替代，就是讓機(jī)器擔(dān)當(dāng)“施教者”的角色。“人-機(jī)”互動(dòng)是其基礎(chǔ)，更是不可更易的前提條件。也就是說(shuō)，“人的退后”和“機(jī)的擴(kuò)張”在其機(jī)制設(shè)計(jì)上是先天性的，在實(shí)踐中既顯現(xiàn)為優(yōu)勢(shì)、又體現(xiàn)為短板。其機(jī)制設(shè)計(jì)和物質(zhì)技術(shù)條件決定了在慕課的教學(xué)實(shí)踐之中人力資源的投入必然是極為有限的，這甚至可以說(shuō)是慕課的基本特征。那么，如果要緩解慕課的獨(dú)斷性膨脹和情感性匱乏問(wèn)題，顯然只能在原有機(jī)制內(nèi)部加以處理和應(yīng)對(duì)，也就是從慕課設(shè)計(jì)的技術(shù)環(huán)節(jié)入手予以調(diào)整和改善，進(jìn)而削弱技術(shù)片面應(yīng)用所導(dǎo)致的負(fù)面影響，否則就取消了慕課“大規(guī)?！薄伴_(kāi)放”和“在線”的根本屬性。于是，在課程設(shè)計(jì)中對(duì)獨(dú)斷性的抑制和對(duì)修課者情感的滿足，就成了慕課進(jìn)階升級(jí)的必然之選。

無(wú)論是抑制獨(dú)斷性問(wèn)題還是滿足情感需求問(wèn)題，其工作指向都是“人”，或曰人的心理結(jié)構(gòu)與情緒機(jī)制。也即是說(shuō)，慕課設(shè)計(jì)必須充分尊重甚至依照人類先天的情感運(yùn)行規(guī)律，依照“人類情感”(尤其是修課者情感)的邏輯進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，而不是一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)含量的高密度和課程設(shè)計(jì)者的意志，才能達(dá)到比較理想的教學(xué)效果。那么，這種情感的規(guī)律和邏輯是什么呢？要回答這一問(wèn)題，就只能在人類的情感和認(rèn)知結(jié)構(gòu)尤其是人類對(duì)“故事”的依賴中得到答案。

不難發(fā)現(xiàn)，人類是一種對(duì)“故事”有著狂熱偏好的動(dòng)物，一般認(rèn)為，人們“對(duì)故事的欲望反映了人類對(duì)捕捉生活模式的深層需求，這不僅僅是一種純粹的知識(shí)實(shí)踐，而是一種非常個(gè)人化和情感化的體驗(yàn)。”[11]對(duì)于人類，故事具有先在性。從本體論的意義上說(shuō)，“我們的生活就是由一個(gè)個(gè)的故事組成，我們生活在戲劇性的敘事中。人的實(shí)踐本性決定了人可以通過(guò)有意識(shí)、有目的的自主創(chuàng)造性活動(dòng)不斷地進(jìn)行自我否定、自我超越、自我實(shí)現(xiàn)。自我創(chuàng)造性活動(dòng)是敘事性的，‘自我否定、自我超越、自我實(shí)現(xiàn)’是敘事的內(nèi)容。這決定了人天生是生活在故事中的動(dòng)物。”[12]“故事”不僅可以解釋人類個(gè)體的情感結(jié)構(gòu)，也能夠體現(xiàn)人際交流之中的各種特性與關(guān)系，“一般來(lái)說(shuō)，試圖影響或者說(shuō)服人們改變自己的觀點(diǎn)，讓他們相信自己之前并不相信的東西，非常困難，除非你讓他們看到這種必要性。在看到之前，人們絕不會(huì)認(rèn)為自己應(yīng)該與你合作”，“唯有通過(guò)某種經(jīng)歷，或者是對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的模擬，也就是通過(guò)故事才能讓人們看到，從而改變自己的信念……你便影響了他們，用故事打開(kāi)了他們的雙眼?！盵13]無(wú)論對(duì)于個(gè)體的認(rèn)知，還是對(duì)人際交往的影響，“故事”顯然都在發(fā)揮決定性的作用，而這也同樣發(fā)生在個(gè)體的學(xué)習(xí)實(shí)踐和師生之間的教學(xué)關(guān)系中。在當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐中，“故事”的重要性往往得到重度強(qiáng)調(diào)，并被視為進(jìn)一步改善教學(xué)質(zhì)量的良方——“傳統(tǒng)的教學(xué)模式的根本缺陷在于側(cè)重理論的闡述，弱化或淡化‘故事思維’的運(yùn)用，由此帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性的嚴(yán)重缺乏……構(gòu)建以‘故事思維’為導(dǎo)向的……教學(xué)范式是必要的，它或能從技術(shù)上解決學(xué)生思維模式運(yùn)用中的難題與瓶頸?！盵14]然而，“故事”之于慕課教學(xué)實(shí)踐的意義顯然尚未得到充分認(rèn)識(shí)與發(fā)掘，在慕課中也罕見(jiàn)“故事”的介入。這一現(xiàn)狀，既顯露出了現(xiàn)有慕課的短板，也昭示了慕課進(jìn)一步完善的可能。

四、故事介入慕課的理路與策略

正如前文所談到的，慕課本身可以就被理解為一個(gè)大型文本，在相當(dāng)程度上，慕課與文本是同質(zhì)和同構(gòu)的，慕課的創(chuàng)制者與接受者也幾乎等同于文本的創(chuàng)造者與解讀者。因此，文本與故事的關(guān)系也就極其接近于慕課與故事的關(guān)系。通常，文本具有廣義和狹義兩重涵義。廣義上的文本指“任何由書(shū)寫所固定下來(lái)的任何話語(yǔ)。”[15]從這個(gè)角度出發(fā)，文本建立在符碼和慣例的基礎(chǔ)之上，處于無(wú)盡的意義生成之中，其內(nèi)涵并不固定。而狹義上的文本則指“具有固定、封閉而明確之意義，可以被考察、分析并能‘找到原始的意義(即作者的原意)’的文本”。[16]從這一角度出發(fā)，文本和故事具有極高的相似性。顯然，慕課由于其自身的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵和教育性追求而更多具有文本的狹義特質(zhì)。由此，對(duì)慕課的設(shè)計(jì)，也就基本等同于對(duì)故事的建構(gòu)。

從故事創(chuàng)造的角度出發(fā)，故事的建構(gòu)遵循著三個(gè)基本規(guī)則：一、故事提供“對(duì)世界的理解和對(duì)人心的撫慰”；二、故事必須“與他人有關(guān)”；三、故事吸引讀者“自己發(fā)現(xiàn)真相”。否則，這些被記錄下來(lái)的話語(yǔ)就僅僅是一份事件清單，并不具備故事的意義。[17]而這三個(gè)原則的共通之處在于，所謂“人心”“他人”“真相”，與其發(fā)生高度關(guān)聯(lián)的皆是讀者，也就是說(shuō)，故事的建構(gòu)是圍繞讀者的感受、需求、共鳴而發(fā)生發(fā)展的，這種生成邏輯顯然呼應(yīng)了本文此前所提到的“人的心理結(jié)構(gòu)與情緒機(jī)制”問(wèn)題，為化解在慕課教學(xué)中“情感的最后一公里”問(wèn)題提供了直接答案。

根據(jù)故事傳播的邏輯，“答案授人以魚(yú)，故事授人以漁”，僅僅將事實(shí)提供給讀者并不能吸引其注意力，還必須賦予事實(shí)以因由和情感，才能使讀者發(fā)生反應(yīng)和轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，至少在當(dāng)今社會(huì)，人們普遍處于信息過(guò)剩的狀態(tài)，其寶貴的注意力不會(huì)僅僅因?yàn)槭聦?shí)的準(zhǔn)確和正確就發(fā)生聚集，人們所需要的是具有“可理解性”的事實(shí)。而這種可理解性又恰恰來(lái)自于故事，人們接受事實(shí)的底層邏輯是由故事所賦予的。每當(dāng)人們接觸新的信息時(shí)，他們要么訴諸于已知故事所提供的解釋框架以求得理解，要么通過(guò)包裝該信息的故事形式以求得理解，除此兩者之外，概無(wú)其他認(rèn)知模式。故事控制理解的過(guò)程，決定理解的結(jié)果。因此，人們對(duì)新知的理解往往表現(xiàn)為：要么歪曲信息以使其符合頭腦中已有的故事，要么根據(jù)信息的故事包裝來(lái)理解信息。因此，從傳播和接受的效果來(lái)看，故事實(shí)際上是勝于事實(shí)的。這樣，把以故事介入慕課、把慕課理解為故事或表現(xiàn)為故事，教學(xué)效果才有可能良好，“有故事介入的慕課”是極其有必要的。

“有故事介入的慕課”，首先，意味著用故事優(yōu)化課程提供的知識(shí)，意味著以有意義的情感體驗(yàn)來(lái)驅(qū)動(dòng)聽(tīng)課者的行為。所有慕課選修者都抱有近似的動(dòng)機(jī)——通過(guò)修學(xué)課程以求“獲得”，在授課過(guò)程中，“知識(shí)”扮演了一個(gè)重要的欲望對(duì)象，因此，滿足這種“獲得感追求”和實(shí)現(xiàn)“欲望對(duì)象占有”應(yīng)該是慕課設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。“掌握知識(shí)”這一活動(dòng)本身固然存在著困難，但這種獲得感滿足卻能夠使修課行為得到延續(xù)，最終降低棄課率并提升慕課教學(xué)的整體效果。其次，需要塑造慕課與課外知識(shí)世界的聯(lián)結(jié)。慕課教學(xué)的終極目標(biāo)是使修課者獲得知識(shí)，而“獲得知識(shí)”并非是僅僅依賴于課堂講授和課后修習(xí)，在當(dāng)前媒體和信息富集的情境下，大多數(shù)人通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)搜索來(lái)主動(dòng)尋求信息，也通過(guò)社交媒體被動(dòng)獲得信息。這也就意味著，慕課設(shè)計(jì)必須充分考慮促動(dòng)修課者與寄居于互聯(lián)網(wǎng)之上的相關(guān)知識(shí)發(fā)生聯(lián)結(jié)，促使修課者或主動(dòng)或被動(dòng)地、拓展性地獲取課程知識(shí)。這種聯(lián)結(jié)的發(fā)生并非是將慕課所包括的內(nèi)容進(jìn)一步擴(kuò)張，而是增加課程內(nèi)容的粘度，以故事的方式提升修課者的需求水平，以激發(fā)和激勵(lì)的方式推動(dòng)其將更多的時(shí)間投入到所學(xué)知識(shí)之中。最后，需要以更高的修辭水平來(lái)優(yōu)化慕課的形態(tài)。作為知識(shí)的載體，慕課往往充滿理性主義的精神，真實(shí)性、科學(xué)性、邏輯性往往是慕課的重要形態(tài)體現(xiàn)。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，人類往往更習(xí)慣于遵從感性的召喚，把修辭作為邏輯。任何課程固然都應(yīng)遵從科學(xué)理性的精神，給修課者提供具有客觀性的知識(shí)，但在缺乏感性召喚力的前提下，高棄課率已經(jīng)杜絕了深入掌握客觀性知識(shí)的可能。而只有提高修辭水平進(jìn)而創(chuàng)造情緒感染，才能吸引修課者并使課程得到深入、延續(xù)的修習(xí)。“故事化溝通是傳遞信息最有力的形式，因?yàn)楣适伦钸m合人類心智；之所以故事最適合人類心智，是因?yàn)樽钤绲娜祟悓F(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化成故事來(lái)理解?！盵18]

值得強(qiáng)調(diào)的是，慕課是人類教育發(fā)展至今最新的教育形式，而故事則是人類迄今為止最古老和最穩(wěn)固的認(rèn)知路徑，故事貫穿人類歷史的始終恰如知識(shí)傳授貫穿人類歷史的始終，兩者的交融互動(dòng)既是應(yīng)有之義，也是必經(jīng)之途。