職業(yè)教育高質(zhì)量教材的內(nèi)涵與開發(fā)路徑

趙蒙成

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)下我國職業(yè)教育改革的主旋律。2019 年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出“推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”[1]。2020年，教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃(2020-2023年)》。2021年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》發(fā)布，提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略藍(lán)圖和行動綱領(lǐng)。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，從目標(biāo)定位、類型特色、產(chǎn)教融合辦學(xué)體制、校企合作辦學(xué)機(jī)制、教育教學(xué)、中國特色職業(yè)教育品牌等方面擘畫了我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的路線圖。藍(lán)圖雖然繪就，但在職業(yè)教育的具體實(shí)踐層面，制約質(zhì)量提升的諸多問題亟待深入研究，高質(zhì)量教材的研發(fā)即是其中一個(gè)顯眼難題?！奥殬I(yè)教育教材的質(zhì)量和水平代表一個(gè)國家職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量和水平”[2]，具體而言，教材是教育教學(xué)的直接工具和主要媒介，也是職業(yè)教育質(zhì)量保障體系中一項(xiàng)貌似簡單、實(shí)則不容忽視的要素。優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育教材長期匱乏，且該領(lǐng)域的研究也較為薄弱，亟需強(qiáng)化。

一、職業(yè)教育高質(zhì)量教材的內(nèi)涵

教材是根據(jù)課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生接受能力編寫的教學(xué)用書。在學(xué)科課程的強(qiáng)大規(guī)制下，教材長期被視作知識的物質(zhì)載體，而知識主要指概念和原理。這是對教材的狹義定義。但是，在職業(yè)教育的語境下，教材并不局限于學(xué)科課程模式下的教學(xué)用書形態(tài)，項(xiàng)目化教材、工作手冊式活頁教材、立體教材等形態(tài)也相當(dāng)廣泛。形式不是決定教材質(zhì)量的根本要素，因此，探討職業(yè)教育高質(zhì)量教材的開發(fā)，應(yīng)當(dāng)科學(xué)界定“高質(zhì)量”的內(nèi)在屬性。那么，何為職業(yè)教育教材的“高質(zhì)量”？

追問職業(yè)教育教材“高質(zhì)量”的內(nèi)涵，必須回到“教育質(zhì)量”的概念這一原點(diǎn)。但“教育質(zhì)量”是一個(gè)多義概念，學(xué)界對之存在多個(gè)不同界定?！督逃筠o典》對教育質(zhì)量的定義是：“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”[3](P798)。這一定義僅從目的角度描述了教育質(zhì)量是一種什么樣的活動，沒有指明“教育質(zhì)量”的關(guān)鍵屬性。在實(shí)踐操作中，不僅學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，辦學(xué)條件、專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、教學(xué)改革、校企合作、社會服務(wù)、國際合作等都被作為質(zhì)量評判指標(biāo)。由此可見，教育質(zhì)量評價(jià)遵循的是實(shí)踐邏輯，即從哪些維度去評判教育質(zhì)量，而《教育大辭典》中的定義是對這種實(shí)踐活動形式上的描述，并不具有邏輯的嚴(yán)密性與自洽性。

根據(jù)國際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)2015年版《質(zhì)量管理體系要求》中的定義，質(zhì)量是“實(shí)體的若干固有特性滿足要求的程度”?！肮逃小笔侵改呈禄蚰澄镏斜緛砭陀械模疤匦浴笔侵缚蓞^(qū)分的特征，“要求”是指明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望，“程度”是指對功能用途相同的實(shí)體按照不同質(zhì)量要求所做的分類或分級[4](P2)。這一定義指明了“質(zhì)量”的本質(zhì)，是較為科學(xué)的“質(zhì)量”的定義。但是，教育是異常復(fù)雜、具有自身特殊規(guī)律與鮮明特征的社會性活動，ISO的“質(zhì)量”定義并非針對教育活動。要使之適用于教育活動，尤其是要對界定職業(yè)教育教材的質(zhì)量有所啟發(fā)，這種普適的定義必須有所調(diào)適。梳理教育質(zhì)量概念的演變脈絡(luò)，可以發(fā)現(xiàn)“教育質(zhì)量”至少有6種典型定義：(1)質(zhì)量最初的含義是“獨(dú)有的”(distinctive)，“優(yōu)秀的”(excellent)。(2)質(zhì)量是與設(shè)定的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)的一致性。(3)質(zhì)量是對目的的適切度。(4)質(zhì)量是高校目標(biāo)的有效性。(5)質(zhì)量是滿足顧客明確或潛在的需要的程度。(6)實(shí)用主義的質(zhì)量觀，即質(zhì)量在不同的應(yīng)用情境中具有不同的涵義[5]。在這6種定義中，第一種定義是農(nóng)業(yè)文明時(shí)代的質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)“質(zhì)量”不可比較的客觀屬性。第二、三、四種定義是工業(yè)文明時(shí)代的質(zhì)量觀，指明“質(zhì)量”是符合設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，“標(biāo)準(zhǔn)化”是“質(zhì)量”概念內(nèi)蘊(yùn)的理念，而標(biāo)準(zhǔn)是由生產(chǎn)者或其代言人設(shè)定的。第五種定義是消費(fèi)時(shí)代的質(zhì)量觀，作為實(shí)體的客觀特性的“質(zhì)量”維度被淡化，消費(fèi)者取代生產(chǎn)者成為質(zhì)量的定義者，質(zhì)量的主觀維度成為關(guān)鍵屬性。第六種定義可以說是第五種定義的變種。若以此為框架來審視職業(yè)教育教材的質(zhì)量，可以說，消費(fèi)時(shí)代的質(zhì)量觀與教育的本質(zhì)要求及當(dāng)下教材開發(fā)的實(shí)際狀況不符。若從消費(fèi)視角來界定教材質(zhì)量，學(xué)生與教師很自然地被認(rèn)為是教材的消費(fèi)者。然而，學(xué)生雖然是教材的使用者，但沒有自由選擇權(quán)；同時(shí)，他們很少有意識地關(guān)注教材質(zhì)量，也不具備評判教材質(zhì)量的知識與能力。教師是教材的選擇者與使用者，但他們同樣很少系統(tǒng)地關(guān)注和研判教材質(zhì)量，缺乏反思、改進(jìn)教材的明確意識與專業(yè)知識，對教材的認(rèn)知處于“前科學(xué)”狀態(tài)。部分教師在某些情境下還是教材編撰者，兼具生產(chǎn)者與消費(fèi)者的雙重角色，在評價(jià)教材質(zhì)量時(shí)容易導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)混亂。因此，教材的編撰與使用總體上不是、也不應(yīng)該是一種市場交易活動，職業(yè)教育教材的質(zhì)量不能界定為“滿足消費(fèi)者的需要的程度”。

整合上述關(guān)于“質(zhì)量”的各種定義，同時(shí)依據(jù)教材編撰、出版、使用、評價(jià)等活動的實(shí)際狀況，本文認(rèn)為，職業(yè)教育教材的質(zhì)量可以被定義為“教材內(nèi)在的、客觀的特性滿足設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的程度”。對于這一界定，必須強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：其一，職業(yè)教育教材質(zhì)量的重心在于其具有的客觀特性。學(xué)生與教師的需要雖然也應(yīng)該納入質(zhì)量的視域之中，但畢竟是第二位的因素，表征質(zhì)量的直接要素是其自身的特性。其二，職業(yè)教育教材應(yīng)當(dāng)具備什么樣的特性？這由職業(yè)教育教材研究的資深專家和有經(jīng)驗(yàn)的教材編撰者來設(shè)定，設(shè)定的依據(jù)包括教育的根本宗旨和職業(yè)教育的目的與規(guī)律，尤其是各個(gè)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，所積累的知識與技術(shù)技能的存量。標(biāo)準(zhǔn)一旦研制成型，就成為判斷職業(yè)教育教材質(zhì)量的客觀標(biāo)靶。就是說，教材質(zhì)量的判斷者是教材研究專家和教材編撰者，而不是學(xué)生和普通教師；保障或提升教材的質(zhì)量，根本任務(wù)就是厘定教材應(yīng)具備的特性。

二、高質(zhì)量職業(yè)教育教材的本質(zhì)屬性

職業(yè)教育教材的質(zhì)量不僅僅是一個(gè)理論探討和辯正的問題，更是一個(gè)實(shí)踐問題，只有基于職業(yè)教育教材研發(fā)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能探明其關(guān)鍵特性。有研究者從實(shí)踐角度概括了職業(yè)教育教材存在的主要問題，包括教材職業(yè)性淡化、學(xué)程互動弱化、能力培養(yǎng)的窄化、表層化等[6]。通過分析職業(yè)教育教材實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育高質(zhì)量教材的根本標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是道德(包括職業(yè)道德)、技術(shù)技能、知識三個(gè)維度內(nèi)容的一體化，而現(xiàn)有大部分教材存在的根本缺陷即是單一化：專業(yè)課教材聚焦于技能養(yǎng)成，文化通識課教材專注于知識傳授，思想政治、道德教育課的教材局限于灌輸?shù)赖轮R，與專業(yè)知識和技能的教學(xué)疏離。三個(gè)維度的內(nèi)容在特定的教材中沒有融匯成有機(jī)的整體，不僅相互隔膜，而且基本只聚焦于某一個(gè)維度，其他維度的內(nèi)容被嚴(yán)重忽視。以專業(yè)課教材為例，這類教材普遍存在的單一向度具體表現(xiàn)為三點(diǎn)：一是不包括道德教育及職業(yè)道德教育的內(nèi)容；二是知識內(nèi)容沒有擺脫學(xué)科知識的規(guī)制，與技術(shù)技能的培養(yǎng)不相宜；三是技能的培養(yǎng)被矮化為單純操作性的訓(xùn)練，甚至可以說遵循的是“無腦化”訓(xùn)練的邏輯。職業(yè)教育專業(yè)課教材的純技能化是長期存在的形態(tài)。改革開放以來，我國的職業(yè)教育專業(yè)課教材經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，即基于學(xué)科知識邏輯的教材設(shè)計(jì)研究、基于職業(yè)行動邏輯的教材設(shè)計(jì)研究、基于職業(yè)特質(zhì)的教材設(shè)計(jì)研究[7]，教材對職業(yè)技能的內(nèi)容的研發(fā)設(shè)計(jì)愈來愈豐富、精細(xì)、具有實(shí)用性，也愈來愈符合工作過程的要求。然而，學(xué)生全面的、核心的職業(yè)素養(yǎng)，尤其是品德、職業(yè)道德、價(jià)值觀等方面的內(nèi)容，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律與學(xué)習(xí)體驗(yàn)等一直沒有進(jìn)入教材編寫者的視野。專業(yè)課教材的標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容長期局限于技術(shù)技能領(lǐng)域，弱化了知識學(xué)習(xí)，也無法為專業(yè)課教師在其教學(xué)中滲透德育及職業(yè)道德教育提供必要的支撐，“課程思政”“三全育人”等失去了主要的發(fā)力點(diǎn)。近幾年來，雖然“課程思政”在職業(yè)院校中也得到了強(qiáng)力推行，對專業(yè)課教材的編撰產(chǎn)生了一定影響，一些教材在技術(shù)技能的內(nèi)容之外會特意添加思想政治教育方面的內(nèi)容?？墒牵捎谌狈﹃P(guān)于德育、職業(yè)道德教育、思想政治教育和學(xué)生心理發(fā)展的專業(yè)知識以及該方面教材內(nèi)容開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致這些內(nèi)容被窄化為狹隘的思想政治教育知識點(diǎn)，而且與技術(shù)技能的教學(xué)內(nèi)容缺少內(nèi)在的、有機(jī)的邏輯關(guān)聯(lián)，顯得生硬、突兀，恰似貼在知識或技能內(nèi)容之上的“膏藥”，效果欠佳。因此，總體上看，單一向度仍是當(dāng)下職業(yè)教育教材質(zhì)量的關(guān)鍵缺陷，對此應(yīng)當(dāng)引起足夠關(guān)注。

將職業(yè)教育教材的“高質(zhì)量”定位于道德、技術(shù)技能和知識三個(gè)維度內(nèi)容的一體化是由當(dāng)今時(shí)代對技能型人才的需求規(guī)格所決定的，同時(shí)，德、智、技一體化教材與整體主義課程觀也是契合的。與傳統(tǒng)的工業(yè)時(shí)代相比，當(dāng)今時(shí)代工作世界呈現(xiàn)出一體化與智能化的明顯趨勢，其主要特征是“工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化”[8]，工作性質(zhì)、內(nèi)容、形式、工具的變革亟需高度復(fù)合的專業(yè)型技術(shù)技能人才；再者，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的提質(zhì)升級、個(gè)體職業(yè)生活的幸福追尋、人類命運(yùn)共同體的維護(hù)，都需要技術(shù)技能型人才具備品德、能力、知識等多重維度的多元素養(yǎng)。教材是課程的重要構(gòu)件，涵蓋并融合德、智、技內(nèi)容的教材也是當(dāng)代力倡的整體主義課程觀的內(nèi)在要求。整體主義課程觀濫觴于20世紀(jì)80年代。工業(yè)革命時(shí)期，隨著社會勞動分工的日趨深化和復(fù)雜，統(tǒng)治學(xué)校課程的分科課程也日益分化，課程門類越來越繁雜，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展普遍存在片面化和畸形化，學(xué)校所培養(yǎng)的人的各種素質(zhì)之間相互分離與割裂，不具備處理與人、社會以及工作世界之間的關(guān)系的良好能力。為了克服過度分裂的分科課程的弊病，諸多課程理論均大力主張融合型課程，著力超越學(xué)科課程的局限，努力在課程中重構(gòu)關(guān)涉兒童身心發(fā)展以及社會需求的多種要素。例如，20世紀(jì)上半葉誕生了以杜威(John Dewey)為代表的兒童中心課程整合論，20世紀(jì)80年代，以米勒(John Millar)、派納(William Pinar)與麥克·揚(yáng)(Michael Young)為代表的文化中心課程整合論產(chǎn)生了廣泛影響。就職業(yè)教育的教材而言，正式的職業(yè)教育——即學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育——是隨著工業(yè)革命的普及而興起的。受普通教育學(xué)科課程的影響，職業(yè)教育的課程同樣呈現(xiàn)出分裂、孤立、碎片化的形態(tài)，且存在理論化、學(xué)術(shù)化的弊端。職業(yè)教育是培養(yǎng)普通勞動者的教育類型，這種“形而上”的課程難以滿足勞動力市場需求的“形而下”的能力?；诖耍谑澜缏殬I(yè)教育課程改革的發(fā)展中，能力本位課程、雙元制課程、模塊化課程等整合型課程模式應(yīng)運(yùn)而生，容納、融合實(shí)際工作所需要的多重知識和技能是這些課程模式共通的重要主張。在工作世界日趨一體化與智能化的當(dāng)下時(shí)代，在我國的教育政策反復(fù)強(qiáng)調(diào)“立德樹人”的教育宗旨的背景下，整合型課程模式應(yīng)得到進(jìn)一步推廣和完善，而德、智、技一體化也理應(yīng)作為衡量職業(yè)教育教材質(zhì)量的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。

將德、智、技一體化定義為高質(zhì)量職業(yè)教育教材的關(guān)鍵和本質(zhì)屬性，還需進(jìn)一步精準(zhǔn)厘定其涵義。德、智、技一體化首先是職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)格與要求，對于教材研發(fā)而言，既要與人才培養(yǎng)目標(biāo)保持一致，又要針對教材研發(fā)活動明晰德、智、技一體化的特定意義。教材是體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容的具體載體，教材編撰中的德、智、技一體化應(yīng)當(dāng)是具體、可操作的，主要表現(xiàn)為三點(diǎn)。

其一，道德(包括職業(yè)道德)、技術(shù)技能和知識三方面的內(nèi)容必須齊備，缺一不可。當(dāng)前職業(yè)教育教材殘缺最明顯的表現(xiàn)就是單向度，專業(yè)課教材只包含專業(yè)知識和專業(yè)技能的內(nèi)容，不涉及道德教育及職業(yè)道德教育的內(nèi)容，無法為專業(yè)課教師在教學(xué)中滲透道德教育提供德育內(nèi)容及教法上的支持。同樣，文化通識課和德育課的教材則與專業(yè)知識和技能的內(nèi)容割裂，不能體現(xiàn)職業(yè)教育作為類型教育的特色和要求，內(nèi)容遠(yuǎn)離工作世界也給教學(xué)效果造成不利影響。此外，教材還應(yīng)該符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、技能習(xí)得的心理規(guī)律，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高教與學(xué)的質(zhì)量提供有利條件。這方面雖然不是顯明的內(nèi)容，卻是隱匿在知識、技能內(nèi)容之后的、重要的教材編寫原則，而當(dāng)下的教材對這一維度的要求普遍缺乏重視?；诖?，職業(yè)教育教材要實(shí)現(xiàn)德、智、技一體化，首要的任務(wù)是補(bǔ)齊短板，使道德、技術(shù)技能、知識三方面的內(nèi)容在教材中完備、飽滿，任何一個(gè)維度的內(nèi)容均不短缺。

其二，“一體化”是道德、技術(shù)技能、知識三方面內(nèi)容的有機(jī)融合、精準(zhǔn)適配，而不是機(jī)械組合、生硬拼湊。三個(gè)維度的內(nèi)容應(yīng)在具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上進(jìn)行“基因”層面的融合。就德育內(nèi)容與知識、技能的融合而言，普遍的不足是教材編撰者要么忽視德育內(nèi)容，要么狹隘地理解德育，照搬普通教育中德育的內(nèi)容，將之局限于愛黨愛國、誠實(shí)守信、文明禮貌、助人為樂等品德。這些普適性的德育內(nèi)容當(dāng)然是重要的，但對于職業(yè)教育教材而言，職業(yè)道德教育的內(nèi)容更容易與專業(yè)知識和技能實(shí)現(xiàn)自然的、有機(jī)的融合。就專業(yè)知識與技能的融合而言，普遍存在著錯(cuò)位、冗余、短缺等缺陷。在“四新”經(jīng)濟(jì)日漸盛行的背景下，在企業(yè)對人才的技能的剛性需求驅(qū)動下，高新技術(shù)能以較快速度進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的教學(xué)和教材之中，而相應(yīng)的知識更新卻較為遲緩，知識的新陳代謝遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于技術(shù)迭代也是一個(gè)不容忽視的缺陷。從知識的形式看，很多情境下，教材中的專業(yè)知識仍是學(xué)科知識的形態(tài)，而非工作知識。工作知識與學(xué)科知識顯著不同，它具有三點(diǎn)明顯特征：第一，工作知識是專業(yè)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的功能化整合，能夠在實(shí)際應(yīng)用中產(chǎn)生良性的工作成績和效應(yīng)[9](P147-149)；第二，工作知識是顯性和隱性知識形態(tài)在工作行為中的完整意義建構(gòu)與提煉表征；第三，工作知識是圍繞企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)目標(biāo)而構(gòu)建的事實(shí)知識、概念知識、程序知識和元認(rèn)知知識的綜合結(jié)構(gòu)[10]。事實(shí)上，職業(yè)教育教材中或明或暗流行的仍然是以學(xué)科知識為外部形態(tài)的理論知識，這表明知識依然被視作技能寬泛、間接的基礎(chǔ)，二者的匹配度不高。從技能形成的角度看，不僅知識的性質(zhì)和功用不夠適切，而且還存在滯后、短缺或冗余的現(xiàn)象。由此可見，道德、技術(shù)技能、知識三方面的內(nèi)容在教材中的一體化必須超越形式上的拼接，達(dá)到實(shí)質(zhì)上的、科學(xué)的融合，由此生發(fā)出一種新形態(tài)的、高質(zhì)量的教材。

其三，道德、技術(shù)技能和知識相互融合的形式應(yīng)采取顯性與隱性相結(jié)合的方式。決定職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式的三大要素是職業(yè)、知識與學(xué)習(xí)。所謂職業(yè)維度，就是一本教材與職業(yè)建立何種關(guān)聯(lián)模式，在何種程度上體現(xiàn)職業(yè)性。所謂知識維度，就是一本教材擬表述的知識的類型。決定知識表述模式的因素是學(xué)習(xí)方式，教材設(shè)計(jì)的這一維度被稱為學(xué)習(xí)維度[11](P142-147)。具體而言，職業(yè)教育教材與職業(yè)關(guān)聯(lián)的維度包括相關(guān)、任務(wù)、項(xiàng)目三種類型，與知識相關(guān)的維度包括理論知識、實(shí)踐知識、經(jīng)驗(yàn)知識，與學(xué)習(xí)相關(guān)的維度包括敘述、對話、活動三種呈現(xiàn)形式。其實(shí)，職業(yè)教育教材的設(shè)計(jì)還應(yīng)包含另一重要維度，即德育維度——在一般德育之外，還包括思想政治教育、職業(yè)道德教育的內(nèi)容。這一維度不以顯性方式為主要的呈現(xiàn)形式——思政課、德育課的教材除外，而是隱藏在知識和技能的內(nèi)容之中。換言之，除了獨(dú)立設(shè)置的思政課、德育課之外，德育課程的根本性質(zhì)是隱性課程。長期以來，將道德教育內(nèi)容融入知識和技能的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，通常是將有關(guān)的道德教育內(nèi)容以概念、原理或故事的形式明確呈現(xiàn)，教學(xué)方式依靠課堂講授，這樣既顯得突兀、孤立，又給學(xué)生明顯的說教之感。因此，除非必要，德育內(nèi)容應(yīng)以隱性的方式融入技能與知識的內(nèi)容之中，這是德育基本原理的要求。杜威指出，區(qū)分“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”是道德教育的根本問題。凡是能夠影響行為，使行為有所改進(jìn)和改善的觀念就是“道德觀念”；“關(guān)于道德的觀念”是與道德無關(guān)的觀念，就是對行為沒有影響、既不使它變得更好也不使它變得更壞的觀念和片段知識，這些觀念和知識在真實(shí)意義上對道德可以是漠不關(guān)心的。因此，教育者的職責(zé)“就是務(wù)必使兒童和青少年所獲得的觀念最大限度地是用這樣一種充滿活力的方式獲得的，即它們是指導(dǎo)行動的活動的觀念，是動力。”可見，杜威主張的是指向道德觀念的德育，他因而反對直接的道德教學(xué)，“當(dāng)我們考慮到通過教育使道德成長的整個(gè)領(lǐng)域時(shí)，直接道德教學(xué)的影響，充其量說，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的?！盵12](P136-137)從道德教育的這一原理出發(fā)，除了獨(dú)立開設(shè)的德育課程之外，在專業(yè)課、文化通識課中實(shí)施道德教育應(yīng)主要采用隱性課程。實(shí)際上，隱性課程是有效德育的基本課程形態(tài)。隱性課程“是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度”[13](P310)，其影響具有彌散性、普遍性、持久性、不確定性等特點(diǎn)。德育隱性課程是一種特殊的觀念隱性課程，是將德育內(nèi)容與要求隱身于知識與技能的內(nèi)容之中?；谶@些特點(diǎn)以及道德教育的基本原理，隱性課程是最適切、最有效的德育課程形式。透過隱性課程進(jìn)行道德教育，可以避免空洞說教，依托實(shí)實(shí)在在的知識學(xué)習(xí)或技能練習(xí)來發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為，尤其是能養(yǎng)成學(xué)生的道德踐行能力，收到不事雕琢、潛移默化之效。作為課程主要的物質(zhì)載體，教材中的德育內(nèi)容同樣應(yīng)遵循隱性融入的原則：應(yīng)以技能或知識為線索進(jìn)行顯明的、確定的內(nèi)容編排，德育內(nèi)容并不獨(dú)立、明確地呈現(xiàn)，而是根據(jù)知識或技能內(nèi)容內(nèi)在的邏輯要求確定恰切的德育內(nèi)容，將其悄無聲息地融入知識和技能的內(nèi)容之中。應(yīng)當(dāng)指出，將德育內(nèi)容隱性融入知識和技能的內(nèi)容之中，可能造成教師忽視知識和技能背后的德育內(nèi)容和德育任務(wù)，因此，在與教材配套的教師教學(xué)用書中，或者在對教師教學(xué)的培訓(xùn)活動中，應(yīng)使隱性的德育內(nèi)容顯明化，強(qiáng)調(diào)“育人為本、德育為先”的宗旨，力戒教師產(chǎn)生“隱性的德育內(nèi)容和要求”不重要的誤解。

三、職業(yè)教育高質(zhì)量教材的開發(fā)路徑

教材是教育活動培根鑄魂、啟智增慧的基本載體，確立德、智、技一體化的標(biāo)準(zhǔn)是研發(fā)職業(yè)教育高質(zhì)量教材的理念前提，能否在教材開發(fā)中切實(shí)實(shí)現(xiàn)這樣的理念，除了教材編寫者對德、智、技諸方面的多重內(nèi)容做到精準(zhǔn)把握之外，以下方面也是應(yīng)認(rèn)真考量的路徑：

第一，強(qiáng)化對教材研發(fā)的組織與指導(dǎo)，研制并推廣教材編寫的標(biāo)準(zhǔn)。相較于普通中小學(xué)教材研發(fā)，職業(yè)教育的教材研發(fā)顯得散亂、隨意。不少專業(yè)課教材由幾位同行教師聯(lián)合編撰而成。由于缺乏教育學(xué)、心理學(xué)，尤其是教材編寫的相關(guān)知識，這些教師通常根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和客觀條件的需要，把專業(yè)知識和技能以粗放地、幾乎“原生態(tài)”的樣式呈現(xiàn)出來。可以說，這樣的教材及其研發(fā)方式還處于“前科學(xué)”狀態(tài)。即使有若干國家規(guī)劃教材，但組織與有關(guān)部門的指導(dǎo)往往也是粗線條的；而且職業(yè)院校擁有選用教材的自由權(quán)，并不是一定要使用國家規(guī)劃教材。更重要的是，職業(yè)教育的教材開發(fā)長期缺失科學(xué)、嚴(yán)密的課程標(biāo)準(zhǔn)，教材研制還處于“手工作坊”的樣態(tài)，質(zhì)量參差不齊。追根溯源，職業(yè)教育教材研發(fā)在組織、管理方面采用了普通本科高校的模式，但大多數(shù)教材編撰者在知識、能力、教材編寫水平等諸多方面較普通高校的教師遜色不少，這是導(dǎo)致職業(yè)教育教材質(zhì)量不如人意的管理體制根源。例如，許多普通高校、尤其是研究型大學(xué)的教授學(xué)問精深、學(xué)術(shù)造詣很高，其組織編寫的教材是多年研究成果的結(jié)晶。而科研不是職業(yè)院校的教師主要任務(wù)，一些教師甚至從未涉足科研工作，他們編寫的教材難免“含金量”不足。再者，職業(yè)教育教材類別多、數(shù)量大、更替快，一些部門或個(gè)人為了一己之利，巧立名目，大量出版質(zhì)量低劣的職業(yè)教育教材。雖然各編寫者、出版社、學(xué)校以及職業(yè)教育主管部門等也有審稿制度，但大多流于形式，“因此，職業(yè)教育教材主管部門必須建立規(guī)范的職業(yè)教育教材編寫、出版、審查、審批制度，以保障職業(yè)教育教材的質(zhì)量。具體來說，職業(yè)教育教材的研究編寫、審查、出版、印刷、發(fā)行、選用等，應(yīng)有專門機(jī)構(gòu)和專門人員加強(qiáng)其領(lǐng)導(dǎo)；可以建立職業(yè)教育教材編寫和出版的申報(bào)、競爭制度，職業(yè)教育教材編寫出版的審查、審批制度，職業(yè)教育教材的分級、分層次責(zé)任管理制度等。”[2]總之，職業(yè)教育教材的開發(fā)應(yīng)強(qiáng)化專家的有效指導(dǎo)，嚴(yán)密組織，確立標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動的原則，這是提升職業(yè)教育教材質(zhì)量的必要前提。職業(yè)教育教材開發(fā)的組織與監(jiān)管已引起有關(guān)教育管理部門的關(guān)注。例如，2021年12月，教育部印發(fā)了《“十四五”職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實(shí)施方案》的通知，強(qiáng)調(diào)要強(qiáng)化教材建設(shè)國家事權(quán)，提出“嚴(yán)格規(guī)劃教材編寫、選用、退出機(jī)制”，要求“規(guī)范資質(zhì)管理”“嚴(yán)格試教試用制度”“嚴(yán)格教材選用管理”“健全教材更新和調(diào)整機(jī)制，健全教材評價(jià)督查機(jī)制”[14]。隨著制度的健全和管理的規(guī)范化，職業(yè)教育高質(zhì)量教材的研發(fā)將逐步獲得必要的組織基礎(chǔ)。

第二，組建多元異質(zhì)的教材研發(fā)團(tuán)隊(duì)。職業(yè)教育教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)缺角與單一化源于開發(fā)團(tuán)隊(duì)的同質(zhì)性。不論是專業(yè)課教材，還是德育課教材、文化通識課教材，編寫者均是本專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域內(nèi)的教師，導(dǎo)致編寫者知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教材編寫的目標(biāo)和原則等嚴(yán)重同質(zhì)化、狹窄化。專業(yè)課教師只熟悉本專業(yè)的知識與技能，對于德育內(nèi)容與方法相當(dāng)陌生，甚至完全缺失德育意識，“大多數(shù)非德育學(xué)科教師將德育工作視為德育學(xué)科教師的任務(wù)，從德育工作中‘退場’”[15]。同樣，德育課、文化通識課的教師又不熟悉工作世界，對專業(yè)性的知識和技能無知、無感。然而，要求作為教材編寫者的教師個(gè)體精通各個(gè)領(lǐng)域的知識與能力是不現(xiàn)實(shí)的。為了完善教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)德、智、技各方面內(nèi)容完備并一體化的目標(biāo)，可行的路徑是構(gòu)建多元異質(zhì)的教材研發(fā)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)包括專業(yè)課教師、德育課教師、文化通識課教師，還應(yīng)努力邀請企業(yè)的資深員工、研究界的課程專家、學(xué)校相關(guān)的管理者參與。團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)是一個(gè)目標(biāo)明確的共同體，成員之間相互平等，能深度互動，為完成高質(zhì)量的教材開發(fā)共同努力；團(tuán)隊(duì)還應(yīng)該是一個(gè)成長性的共同體，成員通過交流而習(xí)得自己原本不熟悉的知識或理念，提升各自教材開發(fā)能力。由于教材研發(fā)共同體不是正式的組織，發(fā)起者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起領(lǐng)導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)的責(zé)任，學(xué)?；?qū)W院也應(yīng)當(dāng)提供必要的支持，如在經(jīng)費(fèi)供給、工作量計(jì)算等方面做出適當(dāng)安排，保障教材開發(fā)帶頭人和參與者的利益。恰切的開發(fā)主體是保證教材質(zhì)量的基礎(chǔ)，只有建立高效的開發(fā)共同體，研發(fā)德、智、技一體化的高質(zhì)量教材的目標(biāo)才有可能實(shí)現(xiàn)。

第三，強(qiáng)化對教師的教育教學(xué)理念與方法的培訓(xùn)。職業(yè)院校進(jìn)行的是職業(yè)技術(shù)教育，以活動課程為主，理論實(shí)訓(xùn)一體化課程與學(xué)科課程并存是課程體系的基本樣態(tài)，教材則呈現(xiàn)出以課本為主、多種教材同時(shí)使用的多樣化形態(tài)。職業(yè)院校的教師則必須用教材教，而不能教“教材”。在職業(yè)院校教師的教學(xué)中，教材是廣泛的、靈活的、生成性的，高度依賴教師的教育理念、對教學(xué)內(nèi)容的理解以及對教學(xué)情境的識別和把握；教材是否有效主要取決于教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法，而不是靜態(tài)的、固定的教材內(nèi)容。從德、智、技一體化的要求來看，職業(yè)教育教材的性質(zhì)和形態(tài)對教師提出了更高的要求，要求教師將“全方位育人”的理念扎根于心，應(yīng)“一專多能”，具備自己本專業(yè)教學(xué)之外的其它領(lǐng)域的教學(xué)能力。以此標(biāo)準(zhǔn)衡量，大部分教師尚未達(dá)標(biāo)；尤其是專業(yè)課程的任課教師基本上畢業(yè)于非師范院校，有關(guān)教育教學(xué)以及德育的知識和能力極度匱乏。因此，亟需強(qiáng)化對教師的培訓(xùn)，培育其正確、深刻的教育理念，傳授科學(xué)的教學(xué)及德育原則與方法的知識，訓(xùn)練有效的教學(xué)和德育能力?！叭缃竦慕處熢诼毥逃?，學(xué)科性強(qiáng)，多是基于學(xué)科教學(xué)能力提升的，德育能力提升的專項(xiàng)培育與研修相對較少”[16]?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)屬性，突破常見的專業(yè)知識培訓(xùn)的模式；應(yīng)廣泛采用專業(yè)交叉的、混合式的、現(xiàn)場式的培訓(xùn)模式，以發(fā)展教師的多元教學(xué)知識和教學(xué)能力。這是教師生成德、智、技一體化教材的能力基礎(chǔ)。當(dāng)下職業(yè)院校正在大力推進(jìn)有關(guān)“課程思政”的培訓(xùn)，對教師全方位、多維度的教育學(xué)的培訓(xùn)可以借勢而上，以課程思政的培訓(xùn)為基礎(chǔ)拓展范圍，整合德、智、技各個(gè)維度的知識與技能。這不僅有利于培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，也將大大助推德、智、技一體化教材的開發(fā)與運(yùn)用。

第四，深化對職業(yè)教育教材開發(fā)的研究。職業(yè)教育教材的研發(fā)貌似是一項(xiàng)不引人關(guān)注的常規(guī)性工作，但是，基于職業(yè)教育的類型特色和跨界性，職業(yè)教育高質(zhì)量教材的開發(fā)橫跨德、智、技多個(gè)維度的知識與技能，涉及開發(fā)者、教師、學(xué)生、企業(yè)的參與或咨詢?nèi)藛T、課程專家等多個(gè)主體，應(yīng)具備知識和技能的可獲得性、教師的易教性、學(xué)生的易學(xué)性，因此是一項(xiàng)復(fù)雜、困難的系統(tǒng)工程。對于這樣的教材開發(fā)，應(yīng)當(dāng)具有堅(jiān)實(shí)、適切的理論引領(lǐng)。然而，相關(guān)研究者對職業(yè)教育教材開發(fā)的理論研究還相當(dāng)薄弱。制度、政策、管理等研究領(lǐng)域長期占據(jù)職業(yè)教育研究的顯性位置，對課程、教學(xué)的研究比較忽視，教材研究更處于邊緣位置，研究成果不夠豐富，而且大多是淺表化的關(guān)于教材的政策梳理或?qū)?shí)際開發(fā)工作的檢視，扎實(shí)深入的理論探索、尤其是深刻的個(gè)案研究不多，深度稍顯欠缺。再者，教材研究者往往不是教材開發(fā)的主持者或參與者，教材編寫者缺少必要的反思或改進(jìn)，而作為旁觀者的研究者的觀點(diǎn)則可能難以切中肯綮。由此可見，當(dāng)前教材研究的成果還不能滿足指導(dǎo)教材開發(fā)的需求，職業(yè)教育教材的開發(fā)還處于盲目的、經(jīng)驗(yàn)性的“前科學(xué)”階段。因此，應(yīng)大力加強(qiáng)教材開發(fā)的科學(xué)性，努力推進(jìn)對教材開發(fā)的理論研究。職教研究者應(yīng)將教材開發(fā)視作一個(gè)重要的、獨(dú)立的研究領(lǐng)域，構(gòu)建異質(zhì)性的研究團(tuán)隊(duì)，聚力同心，協(xié)同研究教材開發(fā)的諸多關(guān)鍵問題，包括“職業(yè)教育教材質(zhì)量的評價(jià)方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等問題；職業(yè)教育教材的編寫如何解決‘三度’(深度、廣度、難度)、分量的基準(zhǔn)和定位的準(zhǔn)確性問題等；職業(yè)教育教材如何保證全體學(xué)生全面發(fā)展與因材施教、發(fā)展個(gè)性相結(jié)合的統(tǒng)一問題等”[17]，朝著構(gòu)建“職業(yè)教育教材學(xué)”的目標(biāo)踏實(shí)前行。如此方能提高教材開發(fā)的科學(xué)性，為研發(fā)德、智、技一體化的高質(zhì)量教材奠定理論基礎(chǔ)。