羅 偉 楊慧敏

一、導(dǎo)言

作為現(xiàn)代化系統(tǒng)的重要組成內(nèi)容，現(xiàn)代化的動(dòng)態(tài)演進(jìn)必然傳導(dǎo)到教育系統(tǒng)，從而要求教育系統(tǒng)對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行重構(gòu)與再創(chuàng)造，重新定義和賦予教育職能與運(yùn)行機(jī)制。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：全面助推教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法和治理等現(xiàn)代化進(jìn)程，有效提升教育質(zhì)量，強(qiáng)化教育公平，改進(jìn)教育結(jié)構(gòu)。[1]也就是說，教育的覆蓋面須從未能全面覆蓋轉(zhuǎn)向全面覆蓋，教育質(zhì)量從相對(duì)較低轉(zhuǎn)向有效提升，教育機(jī)會(huì)從不夠公平轉(zhuǎn)向充分公平，構(gòu)建能夠滿足人民群眾不斷增長的教育需求的教育供給。

幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也與學(xué)前教育現(xiàn)代化密切相關(guān)。學(xué)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程中對(duì)優(yōu)質(zhì)、均衡、普惠、安全的學(xué)前教育供給需求也對(duì)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化提出更高的要求。作為政府向市場(chǎng)提供區(qū)域性準(zhǔn)公共產(chǎn)品的供給主體，幼教人才培養(yǎng)體系的現(xiàn)代進(jìn)程既受國家和地方財(cái)力、土地、人才引進(jìn)等教育系統(tǒng)外部因素的制約，也受教育系統(tǒng)內(nèi)部的觀念、目標(biāo)、人才培養(yǎng)機(jī)制等因素影響。尤其是長期以來，技術(shù)理性主導(dǎo)下專業(yè)資質(zhì)確權(quán)標(biāo)準(zhǔn)使得幼兒教師專業(yè)身份合法性難以真正確立，由此引發(fā)出幼教人才培養(yǎng)層次、生源構(gòu)成、角色認(rèn)同、課程結(jié)構(gòu)等諸多問題與困境，表現(xiàn)出幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化速度慢于我國的整體現(xiàn)代化速度。鑒于此，迫切需要站在教育現(xiàn)代化的立場(chǎng)上，以幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建為線索，梳理我國幼教人才培養(yǎng)歷史演進(jìn)過程，以及當(dāng)前幼教人才培養(yǎng)困境深層原因，并基于此尋獲優(yōu)化路徑。

二、我國幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程及歷史省思

中國教育現(xiàn)代化即從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育,這是一個(gè)傳統(tǒng)教育如何變成現(xiàn)代教育的過程,也是現(xiàn)代教育如何取代傳統(tǒng)教育而居主導(dǎo)地位的過程。[2]教育現(xiàn)代化作為社會(huì)現(xiàn)代化的基石與我國教育改革與發(fā)展的主旋律，要吸納現(xiàn)代性的性質(zhì)與特征，使教育與一個(gè)國家的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)發(fā)展相適應(yīng)，同時(shí)要處理好與傳統(tǒng)文化教育的融合與揚(yáng)棄，不斷實(shí)現(xiàn)教育形態(tài)的現(xiàn)代性增長。因此，思考幼教人才現(xiàn)代化進(jìn)程中的困境及其未來路向，就需要將其置于現(xiàn)代化演進(jìn)的時(shí)空延伸中，對(duì)其發(fā)展進(jìn)程以及價(jià)值向度進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，并基于此剖析影響幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化深層次成因。

我國制度化的幼教人才培養(yǎng)始于1904 年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》中對(duì)保姆訓(xùn)練問題的規(guī)定，并在1907 年《女子師范學(xué)堂章程》中得到了完善與補(bǔ)充。以此為原點(diǎn)，經(jīng)由教會(huì)女學(xué)與國人自辦女學(xué)兩條軌跡，中國的幼教人才培養(yǎng)開啟了早期探索。雖然在機(jī)構(gòu)設(shè)置上，這兩種培養(yǎng)體制都未完全獨(dú)立，同時(shí)在培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置上，無論是教會(huì)女學(xué)濃郁的宗教色彩，還是國人女學(xué)突出強(qiáng)調(diào)的封建禮教，都顯示出當(dāng)時(shí)人們對(duì)于幼兒教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)仍處于尚未分化的朦朧狀態(tài)，但幼教人才培養(yǎng)開始從普通教育系統(tǒng)中分離出來，在移植與啟蒙中開啟了獨(dú)立發(fā)展的進(jìn)程。民國初年，相繼發(fā)布的《師范教育令》《高等師范學(xué)校規(guī)程》并未直接涉及幼教人才培養(yǎng)，僅在《師范教育令》提及設(shè)立“女子師范學(xué)校附設(shè)保姆講習(xí)科”，這顯示出幼教人才培養(yǎng)仍未受到官方教育體制的重視。也正因?yàn)槿绱耍@一時(shí)期幼教人才培養(yǎng)仍舊主要掌握在教會(huì)手中。1932年，南京政府頒布的《確定教育目標(biāo)與改革教育制度案》肯定了師范教育專業(yè)的特性，主張將師范學(xué)校與中學(xué)、大學(xué)完全脫離。受此影響，幼教人才培養(yǎng)在陶行知、陳鶴琴、張雪門、張宗麟等幼兒教育家的推動(dòng)與實(shí)踐下，開啟了國人獨(dú)立辦學(xué)運(yùn)動(dòng)。幼教人才培養(yǎng)在教育理念、機(jī)構(gòu)設(shè)置、制度建設(shè)、課程設(shè)置、考核評(píng)估等方面加速地與傳統(tǒng)教育剝離，并在瓦解與揚(yáng)棄中推動(dòng)了幼教人才培養(yǎng)向規(guī)范化與專業(yè)化邁進(jìn)。

中華人民共和國成立后，我國的師范教育整體效仿蘇聯(lián)模式，開始大量發(fā)展師范教育。在1952年的全國第一次大規(guī)模的高等院系調(diào)整中，師范教育體系獨(dú)立性得到了進(jìn)一步加強(qiáng)。在此背景下，應(yīng)新中國發(fā)展學(xué)前教育對(duì)幼兒師資迫切需求，中等幼兒師范學(xué)校作為承擔(dān)幼教師資職前培養(yǎng)主體，辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大。到1957年，獨(dú)立的中等幼兒師范學(xué)校發(fā)展到20所，在校生人數(shù)增至15287人。[3]

在遭遇“文革”重挫以后，幼教師資培養(yǎng)機(jī)制開始在1978年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》后重建，逐步恢復(fù)正常發(fā)展。1996年，原國家教育委員會(huì)印發(fā)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，將師范教育架構(gòu)設(shè)定為中等師范、高等師范?？坪透叩葞煼侗究迫齻€(gè)層級(jí)，幼教的師資培養(yǎng)隨之形成了三級(jí)培養(yǎng)架構(gòu)。其后，隨著師范院校改革鼓勵(lì)綜合性大學(xué)開展教師教育，幼教師資培養(yǎng)的主體進(jìn)一步多元化，形成了幼兒師范、職業(yè)高中、高等師范?？?、高等師范院校、綜合性非師范類高校，以及新近參與進(jìn)來的高職院校等多層次人才培養(yǎng)格局。學(xué)前教育綜合改革推進(jìn)對(duì)幼兒師資學(xué)歷要求不斷提高，2002年，教育部印發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》要求，將當(dāng)前以“三級(jí)”為主的幼兒教師職前培養(yǎng)層次向“二級(jí)”有序過渡，推動(dòng)中等幼兒師范學(xué)校以升格或轉(zhuǎn)型方式逐步退出幼教師資的培養(yǎng)體系，從而建構(gòu)起以幼兒師范專科和高師學(xué)前本科為主體，高職院校補(bǔ)充，涵蓋?？?五年制——三年制)、本科、研究生(碩士——博士)為一體的幼教師資人才供給體系。

與近代中國的師范教育一樣，我國的幼教人才培養(yǎng)伴隨現(xiàn)代學(xué)制的移植而被引入中國，在經(jīng)歷了依附到獨(dú)立，模仿到改造、創(chuàng)生，逐步形成了中國特色的幼教人才培養(yǎng)格局。中國幼教人才培養(yǎng)在挽救民族危機(jī)的大背景下誕生，其救亡圖存的時(shí)代基因以及長期被國外教會(huì)勢(shì)力掌控的“童年經(jīng)歷”，加之在中國現(xiàn)代化整體進(jìn)程中執(zhí)著于趕超而誘發(fā)的“焦慮”情緒感染，中國幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的進(jìn)程一直處在自我“感覺不足”，從而不斷地進(jìn)行模仿、改造與超越。這種自我“感覺不足”成為推動(dòng)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的動(dòng)力，但由此引發(fā)的幼兒教師專業(yè)地位“不確定性”與“不成熟性”的認(rèn)知，一定程度阻滯了幼兒教師專業(yè)身份獲得。雖然幼兒教師專業(yè)身份在現(xiàn)代化過程中通過師范教育立法、學(xué)制改革、課程完善等措施不斷增強(qiáng)自身專業(yè)規(guī)范，但幼兒教師作為一種職業(yè)出現(xiàn)在教師系列的歷史時(shí)長本身就比較短，加上早期幼兒教師的專業(yè)角色與保姆仍含混不清，以及其本身工作對(duì)象和工作性質(zhì)的特性，使得幼兒教師專業(yè)地位難以通過行業(yè)自身的成熟而獲得穩(wěn)定的專業(yè)定位。同時(shí)，自改革開放以來，政府在學(xué)前教育發(fā)展中的角色經(jīng)歷了從參與到退位，再到如今的重新回歸，這也導(dǎo)致了在國家權(quán)威層面對(duì)幼兒教師角色的定位與期望也一直處于搖擺之中，使得幼兒教師作為教師群體中的“弱勢(shì)群體”并未實(shí)質(zhì)性地改變過。因此，幼兒教師的身份危機(jī)與職業(yè)生存環(huán)境作為人才培養(yǎng)的出口與需求側(cè)效應(yīng)，直接影響到幼兒教師人才培養(yǎng)供給側(cè)的目標(biāo)與定位、體制與機(jī)制、模式與結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了幼教人才現(xiàn)代化中最為深刻與潛隱的宏觀背景。

三、技術(shù)理性下的專業(yè)身份失落者：幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的困境分析

卡爾·桑德斯(Carr-Saunders)在《專業(yè)》一書中指出：專業(yè)是一群具有特殊智力和經(jīng)過專門培養(yǎng)的人來提供專門服務(wù)的職業(yè)。[4]專業(yè)地位獲得一方面來源于專業(yè)自身的發(fā)展，不斷地爭(zhēng)取社會(huì)地位并促進(jìn)群體向上流動(dòng)，另一方面依賴于行政權(quán)威助推。因此，社會(huì)職業(yè)明顯受到這一規(guī)律影響：專業(yè)化程度越高，在社會(huì)中的地位越高。[5]受歷史與現(xiàn)實(shí)的雙重因素影響，幼兒教師的專業(yè)地位一直未得到實(shí)質(zhì)性確權(quán)，由此影響到幼兒教師專業(yè)身份的自我認(rèn)同，并衍生為人才培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì)以及目標(biāo)定位等一系列困境，從而阻滯了幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的發(fā)展。

(一)技術(shù)理性至上的專業(yè)價(jià)值導(dǎo)向帶來幼兒教師專業(yè)地位的不確定性以及自我專業(yè)認(rèn)同危機(jī)

布萊克(Black)指出，現(xiàn)代化進(jìn)程是一種由傳統(tǒng)社會(huì)或前技術(shù)社會(huì)向具有技術(shù)理性的現(xiàn)代社會(huì)過渡的過程。[6]作為“現(xiàn)代性”中一個(gè)重要概念，技術(shù)理性崇尚科學(xué)與技術(shù)，注重通過規(guī)范與精準(zhǔn)的操作達(dá)成利潤與效率，從而尋求一種最大收益與最少支出之間的最佳比例。正是由于技術(shù)理性邏輯與現(xiàn)代化進(jìn)程的“趕超”情結(jié)深度契合，技術(shù)理性成為現(xiàn)代化進(jìn)程中重要價(jià)值導(dǎo)向。教育現(xiàn)代化一誕生即被科學(xué)精神與技術(shù)理性滲透，并通過公式、指標(biāo)構(gòu)建而建立起完整的話語體系，對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)行評(píng)價(jià)與檢測(cè)。[7]在技術(shù)理性看來，專業(yè)實(shí)踐是經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)訓(xùn)練的技術(shù)人員利用系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)與技術(shù)解決結(jié)構(gòu)良好問題的過程。因此，從專業(yè)活動(dòng)的特征而言，幼兒教師每天面對(duì)變動(dòng)不居的教育現(xiàn)象以及雜亂而棘手的教育情境，很難通過確定性的知識(shí)或技術(shù)來解決這些模糊而又結(jié)構(gòu)不良的問題，其專業(yè)實(shí)踐具有不可預(yù)測(cè)性、創(chuàng)造性、靈活性、個(gè)體性與情感參與性。因而，在技術(shù)理性主宰的標(biāo)準(zhǔn)主義專業(yè)評(píng)價(jià)尺度下，幼兒教師工作對(duì)象的“幼稚性”以及課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性與啟蒙性，使其專業(yè)合法性一直備受爭(zhēng)議。淺顯的本體性知識(shí)會(huì)讓人有意無意地忽視幼兒教師條件性知識(shí)的復(fù)雜性，使技術(shù)理性推崇者難以將這個(gè)“孩子王”般的職業(yè)與醫(yī)生、律師等專業(yè)人才的地位相提并論。同時(shí)，幼兒教師的入職門檻低、專業(yè)訓(xùn)練時(shí)間短、可替代性高強(qiáng)化了專業(yè)化程度低的偏見。技術(shù)理性崇尚科學(xué)知識(shí)的“普遍證實(shí)”和“價(jià)值無涉”，難以容忍幼兒教師專業(yè)知識(shí)中的“相對(duì)主義”和“主觀主義”，因而幼兒教師的職業(yè)對(duì)外而言就失去了神秘性、高深性和復(fù)雜性，從而失去專業(yè)化的穩(wěn)固根基。

幼兒教師職業(yè)勞動(dòng)的特殊性使幼兒教師在技術(shù)理性的專業(yè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下難以取得確定性的專業(yè)地位。不被接納的專業(yè)地位直接帶來的就是低學(xué)歷和低職稱甚至無職稱，進(jìn)而產(chǎn)生幼兒教師的低收入和有限的發(fā)展空間。經(jīng)濟(jì)地位直接反映著幼兒教師專業(yè)地位與專業(yè)身份被大眾接納的程度，低收入的現(xiàn)實(shí)催生出幼教職業(yè)的高流動(dòng)性現(xiàn)象，從而拉低了幼兒教師的職業(yè)聲望。從國際對(duì)比來看，我國幼兒教師的收入一直處于教師系統(tǒng)低端，尤其是民辦幼兒園的幼兒教師。在美國，美國勞工統(tǒng)計(jì)局(U.S.Bureau of Labor Statistics)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示幼兒教師的平均年薪是56900美元(2017年)，也就是幼兒教師在收入的絕對(duì)值上與中小學(xué)教師相當(dāng)。日本為了吸引優(yōu)秀人才從事幼兒教師，幼兒教師的收入比國家公務(wù)員高出20%左右。[8]職稱的背后不僅僅是待遇，而是一種身份認(rèn)同與“確權(quán)”，沒有職稱的幼兒教師終究不是幼兒園里的“主人”，只是謀求生活的一顆“浮萍”。

這種不確定的專業(yè)地位投射到幼兒教師自身，就演變成幼兒教師的身份認(rèn)同危機(jī)。教師專業(yè)身份是教師生活和工作的組織原則，為教師怎樣行動(dòng)、怎樣理解自己的工作和在社會(huì)中的位置提供了參照框架。[9]因此，幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同涉及幼兒教師對(duì)幼兒教師存在的價(jià)值和個(gè)體自我重要地位的自我感受與判斷，是個(gè)體在群體中的地位彰顯與表征。作為幼兒教師職前學(xué)習(xí)的動(dòng)力與職后專業(yè)發(fā)展的核心，幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同是由社會(huì)、結(jié)構(gòu)關(guān)系以及個(gè)體自身共同構(gòu)建而成。不確定的專業(yè)地位削減了幼兒教師的職業(yè)聲望，不受保障的經(jīng)濟(jì)地位與不完整的職稱體系又直接影響到幼兒教師對(duì)其自身專業(yè)認(rèn)同。受此影響，幼兒教師不再是有志青年的首要志向，而是淪為被動(dòng)無奈的職業(yè)選擇，從而衍生出幼兒教師人才培養(yǎng)中的生源危機(jī)以及幼兒教師從業(yè)群體的極端性別構(gòu)成，構(gòu)成了影響幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程中最深層的障礙因素。

(二)培養(yǎng)層級(jí)偏低衍生出不合理的幼兒教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)

由于根深蒂固地看低幼兒教師的專業(yè)價(jià)值，壓縮了幼兒教師的職前培養(yǎng)周期，這樣的教育制度設(shè)計(jì)反過來強(qiáng)化了幼兒教師學(xué)歷偏低的事實(shí)。學(xué)歷層次一定程度上意味著準(zhǔn)幼兒教師接受職前教育的深度和廣度。教師學(xué)歷是影響幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量的首要結(jié)構(gòu)變量，對(duì)幼兒園教育環(huán)境的總體質(zhì)量及各項(xiàng)具體質(zhì)量都有重要影響。[10]我國幼教人才培養(yǎng)層級(jí)偏低有歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重因素。從歷史因素來看，我國幼教人才培養(yǎng)底子薄、起步晚、欠賬多。在幼教人才培養(yǎng)的需求側(cè)時(shí)期，更多的是關(guān)注人才培養(yǎng)的數(shù)量，從而能夠快速地完成人才培養(yǎng)，以緩解學(xué)前教育規(guī)模擴(kuò)大帶來的幼兒教師緊缺的危機(jī)。從現(xiàn)實(shí)因素來看，仍舊是技術(shù)理性主義主導(dǎo)下的專業(yè)審定標(biāo)準(zhǔn)未能真正將幼兒教師納入專業(yè)工作者群體之中。幼兒教育相比起其他成熟學(xué)科而言缺乏嚴(yán)格的邏輯論證與系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，幼兒教師很難在標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范程序中開展確定性工作。

幼兒教師專業(yè)身份的合法性危機(jī)使職前培養(yǎng)年限被大大壓縮，準(zhǔn)入門檻也被不斷降低，最終導(dǎo)致了幼兒教師偏低的學(xué)歷構(gòu)成。改革開放以來，幼兒教師的學(xué)歷層次得到了較大改善。2020年，已經(jīng)有98.6%的幼兒教師擁有高中及以上學(xué)歷。[11]與之相比，1981年，全國共有幼兒園教師(含園長)有中師、高中以上的畢業(yè)僅占36.2%而言。[12]幼兒教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)躍升是改革開放40多年來幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的重要成就，對(duì)推動(dòng)我國學(xué)前教育的現(xiàn)代化做出不可磨滅的貢獻(xiàn)。但是橫向比較來看，2020年的我國幼兒教師學(xué)歷架構(gòu)與1998年的美國幼兒教師學(xué)歷構(gòu)成相比，在研究生學(xué)歷層次，美國幼兒教師占到總數(shù)的35%，而我國僅有0.3%；美國幼兒教師本科學(xué)歷占到總數(shù)的63%，我國為27.7%。在?？萍耙韵碌膶W(xué)歷層次，我國占到了總數(shù)的72%，而美國僅為2%。[13]早在2005年，美國已經(jīng)有20多個(gè)州規(guī)定了幼兒教師從業(yè)的最低學(xué)歷為本科。[14]2009年，英國政府提出《兒童保育十年戰(zhàn)略》，在這一基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出《早期兒童學(xué)習(xí)和保育的下一步計(jì)劃》，其重要目標(biāo)是到2015年全國實(shí)行學(xué)前教育從業(yè)者三級(jí)資質(zhì)(相當(dāng)于普通中等教育高級(jí)證書水平)要求，屆時(shí)未達(dá)到要求的將不得成為學(xué)前教育教師。在有效助推學(xué)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程的宏觀環(huán)境中，幼兒教師偏低的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不足以支持高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展愿景，尤其是以兒童為中心、課程游戲化、生態(tài)化等對(duì)幼兒教師的綜合素質(zhì)要求不斷提高。偏低的學(xué)歷結(jié)構(gòu)也是造成幼兒教師待遇、專業(yè)身份認(rèn)同以及專業(yè)持續(xù)發(fā)展困境的誘因，成為制約學(xué)前教育現(xiàn)代化的瓶頸。

(三)幼兒教師課程結(jié)構(gòu)性偏差引致幼兒教師持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力不足

課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)容與課程實(shí)施的序列與組合，也是人才培養(yǎng)中重要內(nèi)容。技術(shù)理性認(rèn)為，教師專業(yè)性主要體現(xiàn)在教師的確定性專業(yè)知識(shí)和可操作性的專業(yè)技能。因此，主張將教學(xué)視為一種技術(shù)性過程，在教學(xué)技能方面尤為重視傳授以“集體授課”為特征的音樂、舞蹈、美術(shù)、語言等藝術(shù)表演等學(xué)科教學(xué)法技能以及外顯層面的崗位技能，從而使準(zhǔn)幼兒教師在未來的教學(xué)實(shí)踐中能準(zhǔn)確地貫徹、執(zhí)行技術(shù)要點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)職前教育到崗位的“無縫銜接”。我國幼教人才培養(yǎng)長期受蘇聯(lián)培養(yǎng)體系影響，課程結(jié)構(gòu)方面注重傳授普遍性、真理性、系統(tǒng)化的理論知識(shí)與教學(xué)原則，從而通過規(guī)范操作來指導(dǎo)實(shí)踐。

比較來看，在歐美發(fā)達(dá)國家，幼兒師范的課程以通識(shí)課程與實(shí)踐課程為典型特征。學(xué)生前半段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是人文、歷史、科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)等通識(shí)性知識(shí)，拓寬知識(shí)的寬度，為其后續(xù)的終身發(fā)展提供持續(xù)的動(dòng)力。后半段根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和個(gè)人特長選擇專深知識(shí)，確定研究和深造方向。重視實(shí)踐性知識(shí)形成是近年來全球范圍幼兒師范教育的一個(gè)重要特征和趨勢(shì)。正如艾斯納(Eisner)所言：有必要切實(shí)革新教師教育，助推教師培養(yǎng)觀由知識(shí)論(Episteme)革新為實(shí)踐智慧(Phronesis)。[15]這一態(tài)勢(shì)可以從全美幼兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)列出的關(guān)于幼兒教師培養(yǎng)的六條教師知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)中看出：促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，強(qiáng)化家庭與社區(qū)的聯(lián)系，在觀察幼兒教育的基礎(chǔ)上展開記錄、評(píng)價(jià)與支持，基于學(xué)科知識(shí)強(qiáng)化課程的實(shí)際意義、增強(qiáng)家園互動(dòng)、提升專業(yè)性。這些標(biāo)準(zhǔn)都明顯與實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)。2007年，英國正式實(shí)施的EYPS(Early Years Professional Status)培訓(xùn)項(xiàng)目課程也體現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)：幫助0-5歲幼兒健康成長、開展家園合作、保障幼兒福祉、激勵(lì)幼兒、觀察與評(píng)價(jià)幼兒、制定個(gè)性化的發(fā)展計(jì)劃、加強(qiáng)機(jī)構(gòu)合作、優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)能力。[16]國內(nèi)的幼教師資培養(yǎng)在實(shí)習(xí)課程的實(shí)施序列上仍然缺乏合理的制度設(shè)計(jì)，準(zhǔn)幼兒教師的學(xué)習(xí)深度不夠。實(shí)習(xí)的內(nèi)容要么被簡(jiǎn)化成了單純適應(yīng)工作內(nèi)容，或者把學(xué)生變成簡(jiǎn)單的勞動(dòng)力來緩解因師資短缺造成的幼兒園運(yùn)行危機(jī)。人才培養(yǎng)單位在實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教育影響力有限，甚至一些實(shí)習(xí)過程反而產(chǎn)生一種 “負(fù)功能”。幼教人才培養(yǎng)中的課程結(jié)構(gòu)性偏差使幼兒教師高質(zhì)量的教育愿景難以實(shí)現(xiàn)，阻滯了我國幼兒教育現(xiàn)代化進(jìn)程的快速推進(jìn)。

四、基于專業(yè)身份建構(gòu)的幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化路徑選擇

作為一種從傳統(tǒng)走上現(xiàn)代的教育改革歷程，幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化仍舊是一種未完成形態(tài)。教育現(xiàn)代化具有整體性與綜合性，必須有效整合教育觀念、方法、體制、目標(biāo)、內(nèi)容和手段等因素，實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的整體方向、功能、機(jī)制等方面質(zhì)的轉(zhuǎn)變,產(chǎn)生機(jī)制上的統(tǒng)籌和有機(jī)配套。[17]也就是說，幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程是教育的規(guī)模、機(jī)制、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等方面整體水平的提升轉(zhuǎn)型。在這過程中，幼兒教師專業(yè)身份的重構(gòu)與保障是實(shí)現(xiàn)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的關(guān)鍵一步。只有從專業(yè)取向的層面扭轉(zhuǎn)對(duì)幼兒教師職業(yè)地位的偏見，確立起幼兒教師的專業(yè)身份，才能從根本上消除幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化上的觀念障礙，并準(zhǔn)確理解幼兒教師到底需要具備怎樣的專業(yè)知識(shí)與能力?；诖耍覀冃枰杂變航處煂I(yè)身份重構(gòu)與保障為基點(diǎn)，以整體性視角克服幼教人才培養(yǎng)過程中的多部門、碎片化治理，分別從宏觀背景層面的專業(yè)身份確權(quán)與專業(yè)地位保障、中觀培養(yǎng)體制層面的人才供給機(jī)制構(gòu)建以及微觀培養(yǎng)目標(biāo)層面的專業(yè)精神塑造與專業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成等方面協(xié)同破解幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的困境，從而促進(jìn)幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化發(fā)展。

(一)從技術(shù)理性到實(shí)踐理性，重構(gòu)與保障幼兒教師的專業(yè)身份

薩克斯(Sachs)認(rèn)為，教師專業(yè)身份是一系列由外部人士或教學(xué)同行所賦予教學(xué)專業(yè)的特征，使得教師能夠與其他群體相區(qū)分。[18]幼兒教師專業(yè)身份重構(gòu)前提是怎么看待幼兒教師的專業(yè)身份，這是一個(gè)專業(yè)的價(jià)值取向問題，即社會(huì)主體如何判斷與評(píng)價(jià)專業(yè)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。產(chǎn)生于近代科學(xué)研究實(shí)踐中的技術(shù)理性，因注重功能與操作，尤其是重視工作效率與經(jīng)濟(jì)利潤，剛好切合了現(xiàn)代化過程中人類渴望認(rèn)識(shí)自然、利用自然、控制自然并創(chuàng)造高度的物質(zhì)文明和精神文明的發(fā)展需求，因而技術(shù)理性一度成為現(xiàn)代化進(jìn)程中主流價(jià)值取向。在技術(shù)理性的宰制下，幼兒教師的專業(yè)難以得到真正的確權(quán)。但隨著學(xué)前教育從崇拜科學(xué)主義走向倡導(dǎo)生態(tài)，主張對(duì)兒童進(jìn)行高度實(shí)證、去背景化和普遍性研究的發(fā)展心理學(xué)也不再是幼兒教育唯一的理論基礎(chǔ)和研究范式。人們開始意識(shí)到幼兒教育真實(shí)情景中充滿了多元性、差異性與不確定性。[19]由此帶來了專業(yè)取向從技術(shù)理性向?qū)嵺`理性轉(zhuǎn)變，為幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的審定帶來了新視角。不同于技術(shù)理性將教學(xué)看成是一種技術(shù)操作的過程，實(shí)踐理性認(rèn)為教學(xué)是一項(xiàng)充滿生命律動(dòng)和流淌著生機(jī)的事業(yè)，主張以幼兒為中心和情景進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)幼兒教師在真實(shí)場(chǎng)景中的反應(yīng)與判斷。因此，幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的特殊性被重新認(rèn)識(shí)，幼兒教師曾經(jīng)不受接納的個(gè)體性知識(shí)、緘默知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)逐漸恢復(fù)了合法地位。幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)不僅要依靠科學(xué)理性，而且需要人文理性與實(shí)踐理性。實(shí)踐理性下的專業(yè)取向并非完全否定技術(shù)理性主張，而要拋棄技術(shù)理性專業(yè)取向下的偏見與傲慢，重新審視幼兒教育實(shí)踐的特殊性與生態(tài)性，以一種更加豐富、多元、包容的標(biāo)準(zhǔn)來理解幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐，提升幼兒教師的專業(yè)地位。

幼兒教育職業(yè)勞動(dòng)的特殊性使幼兒教師的專業(yè)地位獲取不能僅僅依靠行業(yè)的自我爭(zhēng)取，更為重要的是要借助行政權(quán)威干預(yù)尤其是法律層面的賦權(quán)增能引導(dǎo)社會(huì)輿論從整體上提高幼兒教師的專業(yè)地位。我們從美國幼兒教師專業(yè)進(jìn)程中可以看到，聯(lián)邦政府層面制定和出臺(tái)的諸如《提前開始法》《幼兒園及中小學(xué)教師激勵(lì)法案》《全體兒童的優(yōu)秀教師法案》《教師中心法案》等法案不斷明確和提高幼教師資要求，從而提升了幼兒教師專業(yè)地位，也保障了幼兒教師的基本權(quán)益，有效地促進(jìn)了幼教人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化進(jìn)程。鑒于此，推進(jìn)幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化，要引導(dǎo)社會(huì)層面認(rèn)識(shí)幼兒教育的科學(xué)本質(zhì)，理解幼兒教師勞動(dòng)的復(fù)雜性，并在此基礎(chǔ)之上尊重與接納幼兒教師特殊的專業(yè)地位，為幼兒教師人才培養(yǎng)現(xiàn)代化營造最重要的社會(huì)聲望；要在法律層面通過設(shè)定幼兒教師的入職標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)益保護(hù)機(jī)制、職稱與工資保障機(jī)制等，為幼兒教師的專業(yè)身份構(gòu)建提供強(qiáng)有力的制度環(huán)境與政策支撐。

(二)從數(shù)量規(guī)模到質(zhì)量結(jié)構(gòu)，構(gòu)建層級(jí)多元的幼教人才供給體系

構(gòu)建多層次的幼教師資供給體系是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化的時(shí)代要求。教育現(xiàn)代化從本質(zhì)而言是人才培養(yǎng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)教育訴求的回應(yīng)，這就需要幼教人才培養(yǎng)在堅(jiān)持立德樹人的根本上，統(tǒng)籌幼教人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)模，構(gòu)建起一個(gè)多元生態(tài)的人才供給體系。新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的核心要義，就是通過提高教師社會(huì)地位、構(gòu)建完善的教師教育體系和教師專業(yè)制度以持續(xù)提升教師教學(xué)工作的專業(yè)化水平。[20]層級(jí)合理、多元開放人才供給機(jī)制與體系是優(yōu)質(zhì)幼兒教師培養(yǎng)的土壤和政策保障。當(dāng)前，我國幼教人才培養(yǎng)形成了以師范院校體系為主體和部分非師范院校為補(bǔ)充的辦學(xué)格局，人才培養(yǎng)模式進(jìn)一步豐富，但在人才培養(yǎng)機(jī)制的縱向貫通與橫向融通上仍有待進(jìn)一步完善，整體人才培養(yǎng)層級(jí)也有待進(jìn)一步升級(jí)。在美國，幼兒教師的職前培養(yǎng)形成了一個(gè)多元開放的培養(yǎng)機(jī)制，從而保障了高水平的幼兒教師培養(yǎng)與供給。一種是綜合性大學(xué)的文理學(xué)院或者教育學(xué)院的兒童發(fā)展系、早期教育系或者家政系來承擔(dān)，一種是專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)開展的培訓(xùn)課程，課程合格后可以獲得副學(xué)士學(xué)位，還有學(xué)前教育專業(yè)碩士(Early Childhood Education，ECE)的培養(yǎng)途徑。與學(xué)前教育相近的本科畢業(yè)生經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)后可以獲得碩士學(xué)位(Master of Arts or Master of Science in ECE)，從而保障了高素質(zhì)人才進(jìn)入幼教行業(yè)。

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：要健全中國特色教師教育體系，切實(shí)以師范院校為主體，強(qiáng)化非師范院校的參與效能、夯實(shí)優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)的實(shí)踐基地作用，在這一過程中實(shí)現(xiàn)開放、協(xié)同與聯(lián)動(dòng)。因此，層級(jí)合理、梯度均勻的培養(yǎng)體系有利于幼兒教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展。適當(dāng)推動(dòng)幼兒師范人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級(jí)，大力發(fā)展高等幼兒師范教育，逐步形成以本科及研究生培養(yǎng)為龍頭，以?？迫瞬排囵B(yǎng)為主體，專、本科培養(yǎng)有效銜接的人才培養(yǎng)格局。合理人才培養(yǎng)架構(gòu)應(yīng)使幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)既符合幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，又能滿足幼兒教學(xué)、科研以及社會(huì)服務(wù)的功能要求，展現(xiàn)出多元化、多層級(jí)的發(fā)展態(tài)勢(shì)。構(gòu)建合理的幼兒教師人才培養(yǎng)體系前提是承認(rèn)幼兒教師的專業(yè)地位，認(rèn)可幼兒教師的專業(yè)性的關(guān)鍵在于承認(rèn)學(xué)前教育的特殊性，堅(jiān)持學(xué)前教育成長取向而非單純的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，重視游戲和行為觀察以及個(gè)別化教育在學(xué)前兒童教育中的價(jià)值，從而適當(dāng)延長幼教人才培養(yǎng)的職前教育時(shí)限，為幼兒教師的專業(yè)身份構(gòu)建提供學(xué)歷支撐和可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(三)從技能成“才”到精神為“師”，促進(jìn)幼教人才高尚師德養(yǎng)成

人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上是以人為中心的教育體系、制度、理念與行為的現(xiàn)代化。[21]人的現(xiàn)代化是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化最本質(zhì)特征并集中體現(xiàn)為準(zhǔn)幼兒教師的職業(yè)道德規(guī)范養(yǎng)成。高尚師德是幼兒教師履行專業(yè)職責(zé)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任尤其是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)所特有的社會(huì)功能基礎(chǔ)，能夠?yàn)閷W(xué)前教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的支持性資源?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出：建設(shè)教師隊(duì)伍過程中，必須著力提高素質(zhì)、強(qiáng)化專業(yè)化、增強(qiáng)創(chuàng)新性、重視師德師風(fēng)建設(shè)。[22]高尚的師德既是幼教人才現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，也是幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的核心標(biāo)志?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，培育幼兒教師過程中必須重視師德建設(shè)。這一情況歸因于學(xué)前教育對(duì)象具有特殊性：學(xué)前教育對(duì)象是稚嫩的兒童，這就使幼兒教師的權(quán)力、地位相比起服務(wù)對(duì)象要大很多。[23]因此，幼兒教師的專業(yè)道德規(guī)范不能像其他行業(yè)可以通過服務(wù)對(duì)象的監(jiān)督與反饋進(jìn)行調(diào)整，而是主要依靠幼兒教師高度的自律及自我約束。因此，幼兒教師的職業(yè)道德規(guī)范是幼兒教師專業(yè)形象的重要展現(xiàn)，也是現(xiàn)代化幼教人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。

促進(jìn)幼教人才高尚師德形成需要在幼教人才培養(yǎng)中統(tǒng)籌 “師范性”和“職業(yè)性”，重視幼兒教師“育人”本質(zhì)。技術(shù)理性下幼教人才培養(yǎng)是對(duì)幼兒園工作體系下的工作技能進(jìn)行機(jī)械或者碎片化分解，然后想當(dāng)然地提煉出與當(dāng)前崗位相匹配的技能，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的訓(xùn)練使之能夠與崗位“無縫對(duì)接”。這樣的職業(yè)教育通過一套高明的訓(xùn)練體系，制造高效率的就業(yè)者。[24]但是，這種體系下培養(yǎng)出來的幼兒教師也僅是掌握某種保育或教學(xué)技能片面發(fā)展的人，只能夠從事簡(jiǎn)單抑或是機(jī)械重復(fù)的工作，是一種沒有高尚師德統(tǒng)攝下的簡(jiǎn)單模仿。幼教人才培養(yǎng)不是一般意義上的職業(yè)教育，相比起技能上成“才”，更應(yīng)關(guān)注精神上為“師”，這是幼教人才培養(yǎng)的第一要義與 “根器”所在。在探究“師范性”與“學(xué)術(shù)性”這兩者關(guān)系上，逐漸由忽視到對(duì)立再到調(diào)和為“專業(yè)發(fā)展的問題”，這一過程表明關(guān)注點(diǎn)逐漸由職業(yè)轉(zhuǎn)向受教育者本身。[25]培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)道德規(guī)范首先要做好幼教人才培養(yǎng)的起點(diǎn)調(diào)控，把好幼兒教師入口，增加幼兒師范生的面試環(huán)節(jié)，適當(dāng)前移起點(diǎn)，選拔具有樂教適教品質(zhì)的青年進(jìn)入師范學(xué)習(xí)。同時(shí)，要將師德養(yǎng)成貫穿人才培養(yǎng)的全過程，覆蓋課堂、生活、實(shí)踐的全場(chǎng)景，致力于知情意行的全方位提升，尤其要重視在實(shí)踐中養(yǎng)成高尚師德。高尚的師德真正來源不是課堂與文本，而是在教育實(shí)踐中對(duì)于兒童及其生動(dòng)活潑的童年自然流露出的敏銳與多情，對(duì)兒童生活經(jīng)驗(yàn)與精神世界的深情呵護(hù)和完整共情。

(四)從技術(shù)熟練者到反思實(shí)踐者，助推幼兒教師實(shí)踐智慧形成

專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能是幼兒教師專業(yè)的根基,也是幼兒教師專業(yè)身份建構(gòu)和專業(yè)地位建設(shè)的重要內(nèi)容。在技術(shù)理性價(jià)值導(dǎo)向下，教師發(fā)展十分重視知識(shí)、技能和效率，致力于培養(yǎng)效率型技術(shù)熟練者。受此影響，在幼教人才培養(yǎng)中重視原理與教育方法的課程傳授，課程設(shè)計(jì)多是基于知識(shí)本位設(shè)計(jì)，以講授間接經(jīng)驗(yàn)為主，幼師生的教育理論相對(duì)扎實(shí)，但動(dòng)手操作的能力較弱。又或者在教學(xué)中淡化系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，從而陷入一種“工匠式”的模仿，幼師生的崗位適應(yīng)能力強(qiáng)，但在工作崗位上容易落入“照貓畫虎”機(jī)械模仿，以一種就事論事的“工匠”心態(tài)應(yīng)付自己的職業(yè)要求，從而在融會(huì)變通、批判性思維、反思型教學(xué)方面表現(xiàn)出可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力不足。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律。[26]課程的綜合化和實(shí)踐導(dǎo)向是幼教人才現(xiàn)代化顯著特征，也是幼兒教師專業(yè)身份重構(gòu)的重要支撐。幼兒教師的教育對(duì)象是3-6歲的幼兒，處于這一發(fā)展階段中的幼兒具有某種普遍性特征，但不同幼兒的發(fā)展速度不盡相同，發(fā)展程度也存在差異。一個(gè)技術(shù)熟練者憑借著概括化、符號(hào)化、形式化的知識(shí)是難以應(yīng)對(duì)變化萬千的幼兒教育實(shí)踐。因此，幼教人才培養(yǎng)要以實(shí)踐智慧為目標(biāo)，促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)形象從技術(shù)熟練者向反思型實(shí)踐者轉(zhuǎn)變。實(shí)踐智慧是一種教師在此景此時(shí)的教學(xué)機(jī)智，以一種在教育理念統(tǒng)攝下融入了教學(xué)策略與應(yīng)對(duì)方式的思維圖式，是教師智能與藝術(shù)的最高表現(xiàn)形式。重視幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展(teacher autonomy)和自我更新(self-Renewal)已經(jīng)成為許多國家學(xué)前教育改革的共識(shí)，[27]并在此基礎(chǔ)上衍生出關(guān)注幼兒教師的工作現(xiàn)場(chǎng)以及提升幼兒教師實(shí)踐智慧與關(guān)注幼兒教師的人文關(guān)懷。指向?qū)嵺`智慧的幼教人才培養(yǎng)不是對(duì)抽象的教育理論和原則抑或是片段性的教育信息進(jìn)行機(jī)械傳遞或者教導(dǎo)，而是將準(zhǔn)幼兒教師的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地結(jié)合起來，而這種結(jié)合的基點(diǎn)便是幼兒教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”。正如富蘭(Fullan)熱情倡導(dǎo)的一樣：教師的專業(yè)成長不能靜待外部環(huán)境的變化，必須發(fā)揮教師自身的能量。[28]以自我經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，構(gòu)建以實(shí)踐取向的教學(xué)模式，這是幼教人才培養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程中教學(xué)改革的必由之路。我們要尊重和依賴準(zhǔn)幼兒教師的自我經(jīng)驗(yàn)，將公共理論轉(zhuǎn)化為幼師生的個(gè)人理論，將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為默會(huì)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上通過全程化教學(xué)實(shí)踐幫助幼兒教師建構(gòu)起自己的實(shí)踐智慧。全程化教學(xué)實(shí)踐旨在彌合幼兒師范教育理論與實(shí)踐相割裂的鴻溝，將學(xué)科的“知識(shí)世界”與學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)世界”串聯(lián)起來，從而將實(shí)踐貫穿于幼師生學(xué)習(xí)的全過程，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)生活的全空間，使實(shí)踐的理念全息滲透在學(xué)科課程之中，既有專業(yè)能力的習(xí)得，更有專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成，最終成為一個(gè)具有教育智慧和主體精神的幼兒教師，這或許是幼兒教師專業(yè)成長最為重要的路徑。正如杜威所言，職業(yè)教育最為重要的是使其能夠適應(yīng)未來發(fā)展趨向，開闊其心理境界，使之看到工作的意義，從而借助教育使其適應(yīng)環(huán)境。[29]