傅晨琛

所謂問(wèn)題教學(xué)法是以提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題為線索，并把這一線索貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。在初中閱讀教學(xué)中，引入問(wèn)題教學(xué)法，能夠有效解決傳統(tǒng)教學(xué)中教師為中心、主題思想為重要內(nèi)容的弊端，讓學(xué)生在課堂上的主體地位得到充分體現(xiàn)，進(jìn)而提升閱讀能力。

一、在導(dǎo)入環(huán)節(jié)激發(fā)問(wèn)題意識(shí)

閱讀教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設(shè)情境，有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容積極思考，提出有價(jià)值的問(wèn)題。換言之，教師在課始階段，要注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，或者直接從課文題目提出問(wèn)題，或者就自己已有認(rèn)知對(duì)預(yù)習(xí)的內(nèi)容提出思考的方向等。這樣的導(dǎo)入教學(xué)，重視學(xué)生進(jìn)入課文學(xué)習(xí)的問(wèn)題思考，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，既體現(xiàn)了學(xué)生在課堂上的主體地位，又找準(zhǔn)了教學(xué)的起點(diǎn)。

如教學(xué)《木蘭詩(shī)》，這篇長(zhǎng)篇敘事詩(shī)安排在七年級(jí)下冊(cè)第二單元學(xué)習(xí)，講述的是木蘭女扮男裝替父從軍并立功歸來(lái)的故事。這是一個(gè)家喻戶曉的故事，近年來(lái)有多部影視作品演繹，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文之前已經(jīng)有所知曉。大家普遍存在的問(wèn)題是木蘭女扮男裝十多載怎么都沒(méi)有被同伴發(fā)現(xiàn)；在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者問(wèn)學(xué)生有什么問(wèn)題時(shí)，有學(xué)生就從一個(gè)獨(dú)特角度提出了自己的思考：“古時(shí)候女子是裹腳的，木蘭裹腳就會(huì)有兩個(gè)問(wèn)題：一是走不快，二是洗腳就暴露了。”這個(gè)問(wèn)題，雖然與詩(shī)歌所在單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)沒(méi)有直接關(guān)系，但涉及《木蘭詩(shī)》學(xué)習(xí)中學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，也是一個(gè)與民族文化發(fā)展變化有關(guān)的問(wèn)題，還可以作為指導(dǎo)學(xué)生查閱資料的問(wèn)題。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“女子裹足”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，尋找相關(guān)資料。通過(guò)梳理查詢的資料學(xué)生發(fā)現(xiàn)：女子裹足較早的記載出現(xiàn)在宋朝，而《木蘭詩(shī)》表達(dá)的是北魏時(shí)期的生活，中間隔了500多年，所以在腳的大小上是不存在影響木蘭女扮男裝的。這樣解決學(xué)生在課始階段思考的問(wèn)題，就能夠有效激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，使學(xué)生在課堂上愿意分享自己的思考并提出自己的問(wèn)題，與大家一起探討。

二、在初讀環(huán)節(jié)引發(fā)系列問(wèn)題

授人以魚(yú)不如授人以漁，進(jìn)入初讀環(huán)節(jié)，教師可以在課文的閱讀要求中，示范性地提出問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀，然后再根據(jù)自己初讀課文中的思考，提出系列問(wèn)題。這種情況下，教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題需要具有啟發(fā)性、引領(lǐng)性，能夠使學(xué)生在閱讀中遇到相似內(nèi)容、相關(guān)表達(dá)時(shí)，也通過(guò)提問(wèn)的方式以助理解；如果自己提出的問(wèn)題能夠通過(guò)進(jìn)一步思考得以解決，說(shuō)明閱讀有收獲，如果自己提出的問(wèn)題解決不了，則向教師提出以求得大家?guī)椭鉀Q。這樣，在一篇課文的初讀環(huán)節(jié)，學(xué)生受示范性問(wèn)題的引導(dǎo)，將會(huì)從不同角度積極提出自己的問(wèn)題，供教師梳理、選擇便于進(jìn)一步的課文學(xué)習(xí)，也有助于形成整篇課文教學(xué)中的主問(wèn)題。

如教學(xué)《桃花源記》，陶淵明在作品中借武陵漁人發(fā)現(xiàn)桃花源的經(jīng)過(guò)，虛構(gòu)了一個(gè)人人勞動(dòng)、和諧平等的理想社會(huì)——桃花源。在初學(xué)階段教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：桃花源是作者虛構(gòu)的產(chǎn)物，讀課文：你覺(jué)得哪些描寫(xiě)體現(xiàn)了生活的影子？哪些描寫(xiě)是作者心中的向往？這個(gè)問(wèn)題適合學(xué)生在初讀課文時(shí)對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行初步分類(lèi)和大概了解。學(xué)生在思考教師提出的問(wèn)題時(shí)，會(huì)梳理課文描寫(xiě)的不同內(nèi)容，并不停地思考作者為什么會(huì)這樣表達(dá)，就會(huì)跟進(jìn)提出一系列相關(guān)問(wèn)題。如：漁人所見(jiàn)桃花源中情景時(shí)，心里會(huì)有什么感受？“悉如外人”中的“外人”是指外面的人嗎？桃花源中的人見(jiàn)了漁人“乃大驚”，“驚”的是什么呢？從桃花源中人的待客之道中，能夠讀出什么信息？從桃花源中人自述的來(lái)歷中，能夠讀出他們的追求嗎？從桃花源中人對(duì)漁人的囑咐中，能夠讀出雙方的內(nèi)心活動(dòng)嗎？等等。這些問(wèn)題，未必都符合教學(xué)目標(biāo)要求，但體現(xiàn)的是學(xué)生自主發(fā)問(wèn)的意識(shí)和提出問(wèn)題的能力，還有學(xué)生閱讀中的多元思考。對(duì)這些問(wèn)題，教師需要進(jìn)行篩選：先讓學(xué)生互相交流討論，看看哪些是可以通過(guò)自主探究解決的；再對(duì)剩下的問(wèn)題進(jìn)行斟酌或整合，選擇與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問(wèn)題作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的抓手。

三、在細(xì)讀環(huán)節(jié)提出深度問(wèn)題

對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，細(xì)讀環(huán)節(jié)就是在深入閱讀中走向深度閱讀，無(wú)論是深入還是深度，學(xué)生都不是憑空能夠進(jìn)入的，而需要問(wèn)題的適度引領(lǐng)。這樣的問(wèn)題，可以是教師精心設(shè)計(jì)的指向文本關(guān)鍵細(xì)節(jié)的問(wèn)題，也可以是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中突然發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題（即生成性問(wèn)題），還可以是從那些看似平常或無(wú)問(wèn)題處發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題等。解決這樣的問(wèn)題，有助于學(xué)生從不同角度直擊文本核心，形成對(duì)課文深刻內(nèi)涵或獨(dú)特表達(dá)的理解與把握。

如教學(xué)《故鄉(xiāng)》，魯迅先生在小說(shuō)中塑造的以閏土為代表的人物形象，看上去遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到《祝?！分械南榱稚?、《阿Q正傳》中的阿Q那么個(gè)性鮮明、典型雋永，但這并不影響《故鄉(xiāng)》在魯迅小說(shuō)中的地位。《故鄉(xiāng)》在魯迅小說(shuō)中的價(jià)值意義，實(shí)際上是魯迅小說(shuō)集體呈現(xiàn)的對(duì)中國(guó)社會(huì)問(wèn)題的深刻思考。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，《故鄉(xiāng)》中的代表人物閏土也具有很獨(dú)特的人物性格。對(duì)閏土獨(dú)特性格的把握，就是深度學(xué)習(xí)的閱讀內(nèi)容之一。教師在教學(xué)中可以挖掘文本中的一些細(xì)節(jié)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生獲得理解上的突破。課文中有一處閏土的語(yǔ)言細(xì)節(jié)：“非常難。第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠……”對(duì)此可以提出如下的問(wèn)題：閏土最小的孩子有多少歲？他為什么不能像我們一樣上學(xué)校？這么小的孩子要幫忙干活，合理嗎？學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題的思考，必然指向?qū)δ莻€(gè)社會(huì)的理解，進(jìn)而懂得那個(gè)時(shí)代的孩子活下去才是硬道理，讀書(shū)可能是身外之事。由此可見(jiàn)，那個(gè)時(shí)代的窮苦人因?yàn)槿鄙偈芙逃臋C(jī)會(huì)，只能一代代愚昧下去，難以有出頭之日；想解決這些問(wèn)題，就需要解決社會(huì)的根本問(wèn)題。

四、在總結(jié)環(huán)節(jié)反思核心問(wèn)題

一篇課文的閱讀，到最后必然要進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)，這種總結(jié)也同樣需要問(wèn)題的支撐，才能使學(xué)習(xí)總結(jié)更有針對(duì)性，即圍繞語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，這一核心問(wèn)題。對(duì)此，教師可以提示學(xué)生以學(xué)習(xí)課文的收獲是什么為經(jīng)常性問(wèn)題自主總結(jié)，也可以由學(xué)生提出不理解的問(wèn)題作為反思內(nèi)容的一部分。解決了這些問(wèn)題，都能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文閱讀的全面理解。

如教學(xué)《馬說(shuō)》，韓愈在短短百余字的課文中，借馬說(shuō)人，有理有據(jù)也有情。在學(xué)習(xí)課文內(nèi)容中，通過(guò)圍繞作者提出“世有伯樂(lè)，然后有千里馬”的觀點(diǎn)的理解，聯(lián)系作者的人生際遇，懂得伯樂(lè)對(duì)于人才發(fā)現(xiàn)的重要作用。在學(xué)生自讀課文，并完成課后的“思考探究”后，筆者引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)自讀課文的收獲：可以用自己提出問(wèn)題自己解答的常規(guī)方式，如自讀課文的收獲有哪些？在學(xué)生互相交流學(xué)習(xí)收獲后，筆者進(jìn)行啟發(fā)：能否針對(duì)社會(huì)上的一個(gè)普遍說(shuō)法，提出自己的觀點(diǎn)或看法？有學(xué)生就提出：“金子真的放到哪里都會(huì)發(fā)光嗎？”在學(xué)生就自己的問(wèn)題做進(jìn)一步闡述后，筆者再讓學(xué)生把自己的觀點(diǎn)與《馬說(shuō)》中的觀點(diǎn)進(jìn)行比較，找出解決問(wèn)題的思路、方法。如此，學(xué)生從中懂得了如何在看似平常、普遍的說(shuō)法中找出具有個(gè)性化的理解，形成在看問(wèn)題、看世界時(shí)保持獨(dú)立思考的習(xí)慣，既培養(yǎng)了思辨能力，又發(fā)展了批判性思維。

綜上，問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用實(shí)踐中，提出問(wèn)題很重要但不是目的，對(duì)問(wèn)題的分析和解決才是幫助學(xué)生提高閱讀能力的關(guān)鍵，其間需要教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵問(wèn)題開(kāi)展學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)點(diǎn)撥學(xué)生突破教學(xué)難點(diǎn)，順利解決問(wèn)題。