高桂賢 胡銳韜

（1.長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410004；2.中國農(nóng)業(yè)銀行長沙分行，湖南 長沙 410000）

學(xué)生的生命教育是教育必須面對的一個(gè)重要課題，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要重視生命教育，目前學(xué)校已將生命教育作為學(xué)校教育的重要組成部分。職業(yè)院校學(xué)生相較于普通高校的學(xué)生，有心理調(diào)節(jié)能力差、情緒體驗(yàn)不穩(wěn)定、核心自我評價(jià)低等特征，因而職業(yè)院校學(xué)生的生命教育尤有價(jià)值，生命教育蘊(yùn)涵的內(nèi)容既有理論研究，也有實(shí)踐活動(dòng)。生命教育不僅要完善生命的根本價(jià)值取向，也有教育要積極應(yīng)對現(xiàn)代人生命的現(xiàn)實(shí)需求。“人是教育的永恒主題，教育就是要教會學(xué)生如何認(rèn)識和對待人”[1]。生命教育就是要教會學(xué)生熱愛生命、珍惜生命，職業(yè)院校學(xué)生因其閱歷、經(jīng)驗(yàn)與知識背景的缺乏，在處理人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系時(shí)失之偏頗，缺乏人生意義和價(jià)值的深層思考，當(dāng)他們的理想被現(xiàn)實(shí)擊碎時(shí)，懷疑、自卑心理油然而生，部分學(xué)生陷入消極低迷的狀態(tài)。因而職業(yè)院校的生命教育就是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生命、理解生命、認(rèn)知生命，是否理解生命進(jìn)而如何理解生命這兩個(gè)話題決定著對生命教育的內(nèi)涵與本質(zhì)的理解。筆者試圖從生命倫理的角度來闡釋生命，對于生命有三個(gè)問題需要思考，即：如何看待生命、生命怎么存在以及生命的意義在哪？對職業(yè)院校學(xué)生的心理狀態(tài)分析中，就這些學(xué)生的生命狀態(tài)來看，存在著對生命的漠視，即存在論的生命觀上缺乏存在感，缺乏把生命作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)來看的整體感，即系統(tǒng)層面缺乏整體感；存在著迷惘、無意義感，即生命過程缺乏價(jià)值感。因此，生命教育要以生命為起始點(diǎn)，從生命的三個(gè)維度來剖析職業(yè)院校學(xué)生的生命意識。

一、生命的三個(gè)維度

（一）存在論的生命觀

“生命無價(jià)，生命至上”，基于存在論的視角將生命視為本體性和本源性共存的存在，生命在倫理意義上具有至高無上的價(jià)值，同時(shí)也是一切價(jià)值的源頭。馬克思在存在論中指出：“任何人類的歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”[2]。“我們的起始點(diǎn)是關(guān)注在實(shí)踐活動(dòng)中的人”，“從現(xiàn)實(shí)的、有生命的個(gè)人自身為出發(fā)點(diǎn)”[3]。這兩句名言提供了生命的存在價(jià)值，以存在論角度為觀瞻點(diǎn)，生命被解釋為：第一，“活在當(dāng)下”意指生命是當(dāng)下的存在。生命的第一要義是：當(dāng)下的生命不是虛無縹緲的，而是真實(shí)存在的。當(dāng)下的生命又是過去生命與未來生命的連接點(diǎn)，是世界以生命為原初狀態(tài)而建立的所有關(guān)系的匯集點(diǎn)。第二，生命是感性存在的?？档略f，如果從人屬于感性世界而言，人是有需求的存在者，那么他的理性于感性而言，總有不可推卸的使命，為謀求幸福，就得為自己立下實(shí)踐準(zhǔn)則[4]，因此，生命就是要通過感官來感知世界，感知對象活動(dòng)，再來建構(gòu)生命內(nèi)容。第三，生命的存在狀態(tài)是“我”的世界。存在論的生命觀是“我”，即主體自我的存在，是自我的活動(dòng)、生活及感受。生命在本質(zhì)上是自由自我狀態(tài)，無須外來塑造力、無須神力。因而人的生命的存在就是要去自我體驗(yàn)、感知、確認(rèn)。

（二）生態(tài)系統(tǒng)論的生命觀

人的生命與外界有千絲萬縷的聯(lián)系，生命本就是一種關(guān)系性的存在，凡是有人的地方就有江湖，這里的“江湖”表征的意思就是人之為人的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，人與動(dòng)物不一樣，動(dòng)物不對任何東西發(fā)生“關(guān)系”，如果說有關(guān)系，它也不知道“關(guān)系”為何物，類生命的涵義是什么？類生命是一種人作為生命的本質(zhì)描述，“類”就是表征生命的多樣性和普遍性，生命的生態(tài)系統(tǒng)論就是以一個(gè)生命為原初要素，各種生命要素相互勾連、牽引，構(gòu)成了整體性、完備性的生命要素。

（三）衍生論的生命觀

這種觀點(diǎn)是把生命作為一個(gè)過程：生命既是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，也是一場實(shí)踐的過程。人處于不斷變易的絕對運(yùn)動(dòng)之中，生命不是簡單的累積型的量的變化，而是生命生成的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)，人作為生物學(xué)生命，是生命運(yùn)動(dòng)得以存在的基礎(chǔ)。人來源于動(dòng)物界，這是一個(gè)不爭的事實(shí)，也就決定人不可能擺脫獸性，只是一個(gè)擺脫得多還是少的問題，向人文狀態(tài)的演進(jìn)就是一個(gè)擺脫獸性的過程。人生命的衍生有其本質(zhì)的內(nèi)涵，就是從自然狀態(tài)的生命向人文狀態(tài)的生命邁進(jìn)，這個(gè)過程漫長且久遠(yuǎn)，因而人的生命才有其雋永的價(jià)值和意義。

二、職業(yè)院校學(xué)生困境與危機(jī)

職業(yè)院校學(xué)生是一個(gè)相對特殊的群體，相較于普通高校學(xué)生，其特殊性在于：學(xué)生的主動(dòng)性和積極性較弱，大多成績較差，心性較為浮躁，自我認(rèn)同感較低，自制力不強(qiáng)?？萍嫉陌l(fā)展帶來的并不完全是美好與幸福，職業(yè)院校學(xué)生與其他人一道在享用發(fā)展成果的同時(shí)，也承受著由于科技發(fā)展帶來的重負(fù)，如生態(tài)環(huán)境的破壞、自然資源的日益貧乏、貧富差距的擴(kuò)大等，林林總總不斷消磨和削弱生命感。另外，職業(yè)院校學(xué)生在自身能力欠缺、就業(yè)壓力大等氛圍中，其幸福感和獲得感降低。傳統(tǒng)文化構(gòu)建的意義世界逐步解體，面對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)代生活，學(xué)生得以支撐生命活動(dòng)的意義歸宿和價(jià)值資源逐漸消彌，進(jìn)而衍生出生命意義追尋的困頓感，學(xué)生不同程度地存在回避自身、自然、社會某些問題的狀態(tài)[5]。

1.生存性危機(jī)。奧地利心理學(xué)家維克多·弗蘭克早在20 世紀(jì)中期就提出，人類社會將會面臨生存挫折以及存在的危機(jī)，一旦人有了無意義感和空虛感，相互交織就會形成生存空虛，導(dǎo)致看不清生命的意義。從職業(yè)院校學(xué)生著眼，所謂生存性危機(jī)，實(shí)即學(xué)生對生命的真實(shí)存在無法更好體驗(yàn)和感受，體現(xiàn)在：一是“低價(jià)值感”的人生焦慮。學(xué)生眼中的“低價(jià)值感”僅僅是他們眼里的，而不是他們真正的人生狀態(tài)，而是學(xué)生的主觀感受，自我評價(jià)感及價(jià)值觀感較低；二是不由自主的“無力感”。職業(yè)院校學(xué)生在“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”的現(xiàn)實(shí)里被現(xiàn)代生活所淹沒，呈現(xiàn)無力、無為的狀態(tài)；三是“沒意思”的人生空白感。據(jù)筆者多年的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生到了大二階段，有一部分學(xué)生處于迷惘、無目標(biāo)的狀態(tài)；四是對世事無感的“無知覺”感。面對變幻無常的世界，學(xué)生無法真實(shí)感知，從而陷入不能知、不想知的人生狀態(tài)。

2.分離式生存。由于社會變革迅猛，自然環(huán)境惡化，人際疏離感增強(qiáng)，職業(yè)院校學(xué)生正在經(jīng)受分離：（1）人與自然的疏離與沖突。人對自然不尊重，肆意破壞自然，自然之物為人所役，而自然對人報(bào)以極端天氣、地球變暖、自然災(zāi)害等，人在自然面前微不足道。（2）人與人之間的沖突日益明顯，人類社會內(nèi)部的沖突、利益的糾葛造成人與人之間關(guān)系的疏離。（3）人與自我無法和解。職業(yè)院校學(xué)生生活在一個(gè)科技迅猛發(fā)展的年代，時(shí)尚、新潮是他們追逐的目標(biāo)，但他們的發(fā)展往往不是在“全人”教育的環(huán)境下，片面的教育導(dǎo)致片面的發(fā)展，學(xué)生往往會成為“欠完整或不夠完美”的存在。

3.缺乏方向感。人之為人，是脫離了動(dòng)物性的有意識的存在，人的文明性體現(xiàn)出人發(fā)展了一整套文明與規(guī)范來約束和指導(dǎo)自我的行為。人在近現(xiàn)代文明的淘洗中，傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式及生活方式逐步瓦解甚至崩潰，“傳統(tǒng)文化”所提供的行為方向和準(zhǔn)則已無法完全適切新的生活及生產(chǎn)方式，學(xué)生獲得了前所未有的“自由”，這種自由是空前的，也是無方向感的，因而學(xué)生會出現(xiàn)彷徨、消沉。弗蘭克指出，如果求意義的意志受挫，就會找其他替代品，如對金錢、權(quán)力、物質(zhì)肆意追求，當(dāng)追而不得的時(shí)候，又派生出新的虛無感、無意義感甚至抑郁、沉淪。職業(yè)院校學(xué)生相比普通高校的學(xué)生，方向感的把握會欠缺一點(diǎn)。

綜上，在自然生命與人文生命、現(xiàn)實(shí)與超越、已然與應(yīng)然之中，職業(yè)院校學(xué)生的選擇呈現(xiàn)“退行”傾向。忽視精神追求，強(qiáng)化物欲，職業(yè)院校學(xué)生乃至青少年中這種傾向是一個(gè)值得普遍關(guān)注和令人擔(dān)憂的問題。

三、職業(yè)院校學(xué)生生命教育的路徑

生命教育即以生命視角為著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，其內(nèi)涵與本質(zhì)將決定著生命教育開展的形式與內(nèi)容。

（一）生命是以人的實(shí)踐活動(dòng)為載體豐富著、延續(xù)著

生命教育首先要解決的是對生命的理解、反思和詰問，以此來建構(gòu)生命的自主性?；诖?，在高職學(xué)生的日常管理中，積極引導(dǎo)其反思生命、追問生命意義、理解生活的意義成為教育的要義，而正向心理能力的培養(yǎng)和教化是高職學(xué)生管理中尤其重要的，它是學(xué)生應(yīng)對挫折、積極直面人生的基本心理素養(yǎng)。良好積極的心理狀態(tài)可以化解內(nèi)外交困的危機(jī)。與此同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生的“逆商”，這是一種正向心理能力，其涵蓋幸福獲得力、抗挫力、化解困難力等。日常管理中，教育者要關(guān)心關(guān)愛學(xué)生，沉到學(xué)生中去，開展生命建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，對學(xué)生多一點(diǎn)關(guān)心、指導(dǎo)和鼓勵(lì)，涵養(yǎng)學(xué)生的心理韌勁、加強(qiáng)學(xué)生自我控制能力、發(fā)揮學(xué)生自信自強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，提高學(xué)生的專業(yè)技能、生存本領(lǐng)，提高其創(chuàng)新能力及就業(yè)能力，從而獲得人生成就感。

（二）生命教育要回到生命的原點(diǎn)

蘇格拉底和孔子從事的教育活動(dòng)以對話形式展開，關(guān)注被教育者生命的原初狀態(tài)、主觀感受、生命意識。隨著社會進(jìn)步、工業(yè)文明滲透，特別是現(xiàn)代信息技術(shù)的浸染，教育逐漸走向技術(shù)路線，慢慢遠(yuǎn)離生命，把本應(yīng)忠實(shí)于生命、忠實(shí)于生活的教育活動(dòng)變成了遠(yuǎn)離生活來建構(gòu)知識體系和技能體系，導(dǎo)致學(xué)生生命存在感缺失?，F(xiàn)代的生命教育必須回歸到生命的原點(diǎn)，對職業(yè)院校學(xué)生的生命教育須充分尊重生命、關(guān)愛生命，著力學(xué)生價(jià)值提升。職業(yè)教育教學(xué)必須圍繞真、善、美來開展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，不能唯技術(shù)論，技術(shù)為教學(xué)而生，教學(xué)為學(xué)生而生。因此，教學(xué)要素（教師、技術(shù)、學(xué)生）的和諧共生有賴于合理利用技術(shù)，合理處理師生關(guān)系，合理激發(fā)學(xué)生的生命元素。教學(xué)主體如果客體化，教學(xué)過程如果具有控制性，教學(xué)內(nèi)容如果只是崇拜技術(shù)，教學(xué)評價(jià)如果功利化，那就背離了教育的本質(zhì)。教育的本源是人，職業(yè)教育系統(tǒng)應(yīng)超越技術(shù)理性，把教學(xué)主體—學(xué)生放到中心位置，關(guān)注學(xué)生的生存、生活、學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有真正關(guān)注到教學(xué)主體的需求，諸多的智能技術(shù)才會糾“唯技術(shù)教育論”的偏差，才會產(chǎn)生智能時(shí)代職業(yè)教育的新效能。

1.著眼于對生命原點(diǎn)的理解。生命教育的意旨在于對生命原點(diǎn)的理解，也就是對生命本體性與本源性的理解，從而達(dá)至“生命至上”的地位。生命本源就是有尊嚴(yán)的存在，生命的橫空出世既是無條件的也是絕對的，這是生命的原初意義，故生命的倫理意味在于守護(hù)生命、潤澤生命。生命教育就是要使受教育者有心靈棲所，關(guān)愛和守護(hù)生命成為教育者的畢生使命。引導(dǎo)學(xué)生珍惜當(dāng)下，把學(xué)校鍛造成一個(gè)個(gè)生命存在的家、一個(gè)個(gè)美好生命的驛站。學(xué)校之所以稱為“象牙塔”，就是過濾了塵物，過濾了嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)，學(xué)生可以在此清理紛繁的內(nèi)心，獲得寧靜，積攢足夠力量向生活挑戰(zhàn)。

由生命存在感來建構(gòu)的生命教育對職業(yè)院校學(xué)生而言，第一層面需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知生命、闡釋生命。生命教育在于教育學(xué)生探知生命與自我、生命與他人、生命與自然、生命與社會的關(guān)系；第二層面是感知生命。生命是一個(gè)充滿情趣與意味的過程，生命教育要引導(dǎo)學(xué)生豐富自我，拓寬生命的寬度；第三層面是尊重生命。這是建構(gòu)生命存在的精神家園的重要層面，珍愛生命、敬畏生命。陶行知先生說：當(dāng)人命貴于財(cái)富、人命貴于權(quán)位、人命貴于一切的時(shí)候，中國就站起來了。

2.著眼于生命的整合。現(xiàn)實(shí)社會中的生命多以分裂而沖突的局面出現(xiàn)。如前所述，生命教育受技術(shù)理性的浸染，更是支離破碎，因此，生命教育要致力于人生命的各個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，致力于生命的整體性而進(jìn)行真正的“全人的教育”。生命教育應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行提升整合，具體包括：第一，生命教育的首要任務(wù)是喚醒精神，將物質(zhì)生活與精神生活融為一體，讓職業(yè)院校的學(xué)生有更高層次的追求，追求精神價(jià)值而不只是物質(zhì)生活。第二，整合理性精神，生命運(yùn)動(dòng)既有規(guī)律性又有目的性，如果整合了科學(xué)理性、道德理性和審美理性，則生命得以自由延續(xù)，達(dá)到自由自在的境界。第三，生命是一場基于認(rèn)知的理性與基于情感的非理性相互制衡的過程，生命教育要建構(gòu)統(tǒng)整的方式。第四，整合人與自然、人與社會、人與自身共同體，分別建立人與自然的生命共同體、人與社會的社會生命共同體、人與自身的身心靈生命共同體。基于以上分析，職業(yè)院校可以基于“三重屬性”建構(gòu)生命教育體系?！叭貙傩浴奔醋匀粚傩浴⑸鐣傩?、精神屬性。自然屬性要求學(xué)校要向?qū)W生提供生死觀的教育，學(xué)生對生存與死亡有正確的認(rèn)知，亦能正視生命原初價(jià)值，從而珍愛生命。社會屬性要求職業(yè)院校需要幫助學(xué)生樹立“人在情境中”的理念，通過開展小組活動(dòng)、社團(tuán)文化蘊(yùn)育等，在集體的關(guān)心與幫助、合作與競爭中尋找生命的真諦和價(jià)值，在社會環(huán)境和系統(tǒng)關(guān)愛中實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的延展。精神屬性要求職業(yè)院校在學(xué)生管理中注重學(xué)生的潛能發(fā)揮，激發(fā)其實(shí)現(xiàn)馬斯洛需要層次中的“自我實(shí)現(xiàn)”的最高層次需要，注重榜樣的力量，對高職學(xué)生實(shí)施精神激勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生崇尚美好，從而成就美好的自我。

3.著眼于生命質(zhì)量的提升。社會存在的合理性在于它為人的活動(dòng)而開展，它為人的生活品質(zhì)的提升和人的潛能發(fā)揮提供條件，為人的諸多特性—自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性提供可能實(shí)現(xiàn)的機(jī)會。如果要有生命質(zhì)量的提升，則要有生命教育的加持。人的生命分為自然生命與人文生命，人的自然生命是無意識、無內(nèi)涵的，而人文生命則是人類生命共同體的文化積累，是富有內(nèi)涵、富有精神的，人文生命拓寬自然生命的廣度與深度。人有了人文生命，才有了生存的意義價(jià)值，人的生命就是自然生命受文化教化成為人文生命的蛻變過程。另外，人的創(chuàng)造力、價(jià)值感亦需生命教育來喚醒生命里潛在的自我意識，如對生命的自我超越、對個(gè)體生命與整體生命意識的依歸等。生命教育是生命成長的動(dòng)力源泉。基于此，職業(yè)院校在培養(yǎng)學(xué)生中要著眼于“文化”的浸潤，以“文”化人，以“文”育人，致力學(xué)生生命意義提升。通過優(yōu)化環(huán)境，集聚各種優(yōu)質(zhì)教育資源，深化教育教學(xué)改革，這是教育學(xué)生和愛護(hù)學(xué)生的根本；亦可通過親情化管理，營造愛與被愛的氛圍，友愛的人文生命教育引領(lǐng)學(xué)生成長發(fā)展；再通過規(guī)范化管理，精細(xì)化、人性化服務(wù)，嚴(yán)中有愛，春風(fēng)化雨，潤育學(xué)生；通過職業(yè)院校寓管理于服務(wù)的舉措，滿足學(xué)生的生理、心理、精神、物質(zhì)等方面的需要，讓學(xué)生受到個(gè)性的尊重。

職業(yè)院校學(xué)生的生命教育就是要使每一個(gè)學(xué)生獲得對生命原初意義的理解、生命的整合、生活質(zhì)量的提升的啟迪。生命教育就是要向?qū)W生傳達(dá)一種生命氣息，使職業(yè)院校學(xué)生能夠理解生命本質(zhì)，從而向自然、社會、自我不斷開放，成為相對完美的個(gè)體。