肖林生，楊婧萍

( 北京理工大學(xué)珠海學(xué)院 商學(xué)院，廣東 珠海 519088）

一、問題的提出

獨立學(xué)院作為我國高等教育辦學(xué)體制改革的產(chǎn)物，在我國高等教育由大眾化邁向普及化的進程中發(fā)揮了重要作用。但隨著高等教育辦學(xué)生態(tài)的改變，獨立學(xué)院所具有的辦學(xué)優(yōu)勢逐漸消退，加之獨立學(xué)院本身存在體制機制上的問題，因此轉(zhuǎn)設(shè)成為各獨立學(xué)院應(yīng)對環(huán)境變化及求得生存和發(fā)展的必由之路?！稗D(zhuǎn)設(shè)”一詞最早出現(xiàn)在教育部下發(fā)的《關(guān)于“十一五”期間普通高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》中。2020年5月，教育部印發(fā)了《關(guān)于加快推進獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實施方案》，指出要把獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)作為當年高校設(shè)置工作的重中之重。該實施 方案的出臺，為全面落實獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作提供了政策保障。自此，我國獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)進程開始明顯提速，紛擾十數(shù)年的獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)問題有望“塵埃落定”。

獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)關(guān)系到法人地位、產(chǎn)權(quán)歸屬、師資結(jié)構(gòu)、內(nèi)部治理等重要問題，因此是一起重大的組織變革行為。根據(jù)認知評價理論（Cognitive Appraisal Theory），情緒的發(fā)展來自環(huán)境信息并依賴于短時或持續(xù)的評價，人與其所處具體環(huán)境的利害關(guān)系的性質(zhì)，決定了他的情緒[1]145。有研究指出，組織變革會常伴隨著人力架構(gòu)、組織架構(gòu)的重大改變，因此可能對員工的切身利益產(chǎn)生重要影響[2]。教師作為立教之本、興教之源，是獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)進程中的核心利益相關(guān)者[3]。由于獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的政策是個體所無法控制的，轉(zhuǎn)設(shè)的前景也是個人所無法預(yù)測的，因此在轉(zhuǎn)設(shè)方向不明的情況下，教師被迫面臨不確定的未來，擔心可用資源將減少，自身利益將受損等問題，從而可能引發(fā)工作不安全感。有關(guān)工作不安全感的研究表明，工作不安全感不僅對雇員的身心健康、組織承諾和工作表現(xiàn)具有顯著的消極影響[4]244，在組織變革的情境下，工作不安全感也可能誘發(fā)員工對變革的強烈抵制，從而導(dǎo)致變革失敗[5]129。基于以上認識，研究轉(zhuǎn)設(shè)高校教師的工作不安全感問題具有重要現(xiàn)實意義。進一步地，已有研究指出，即使面對同樣的變革環(huán)境，不同個體對變革的理解也是不同的，對變革的認知及情感反應(yīng)也是有差異的[6]?；诖?，本研究探究獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)背景下教師的個體因素對工作不安全感的影響，重點探討個體因素影響教師工作不安全感的作用機制和邊界條件。

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，有關(guān)工作不安 全感前因的探討主要聚焦于組織變革因素（如企業(yè)并購、組織裁員）[5]134[7]、社會環(huán)境因素（如就業(yè)狀況的穩(wěn)定性和失業(yè)率）[8]217和個體因素。在個體因素方面，主要探討了人口統(tǒng)計學(xué)變量（如雇傭類型）[9]和人格特質(zhì)（如控制點、自尊、消極情感）[10]對工作不安全感的影響，而對個體文化價值觀與工作不安全感之間關(guān)系的關(guān)注不足。有研究指出，文化價值觀不僅影響個體的情緒調(diào)節(jié)，還對個體心理健康有顯著的預(yù)測作用[11]。不確定性規(guī)避（Uncertainty Avoidance）作為文化價值觀的重要變量，是指社會成員在面對不確定性或模糊的情境時感受到的容忍程度和威脅程度[12]83。獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)前景的不確定，會使教師感受到工作受到威脅。因此，預(yù)計教師的不確定性規(guī)避程度可能會影響其工作不安全感水平。

Meglino和Ravlin指出，價值觀作為個體最基本的信念，將直接影響個體對事物的知覺和判斷[13]。一方面，根據(jù)認知評價理論，個體對事件的認知評價決定了個體感受到的情緒[1]145。工作不安全感在本質(zhì)上是一種主觀心理現(xiàn)象，是建立在雇員對其當下工作環(huán)境的認知及解釋基礎(chǔ)上的[4]243。基于上述觀點，教師對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知程度可能影響其工作不安全感的水平。為此，本研究擬探討感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的中介效應(yīng)。另一方面，根據(jù)資源保存理論，人們會利用其擁有的關(guān)鍵資源來應(yīng)對環(huán)境中的沖擊，且資源越多的個體越不易遭受資源的損失[14]514。人力資本作為個人素質(zhì)的綜合，是個體應(yīng)對外部 環(huán)境變化的核心資源[15]146。個體的人力資本越高，應(yīng)對外部壓力或沖擊的能力就越強。因此，對教師而言，其人力資本越高，就越能夠更好地應(yīng)對轉(zhuǎn)設(shè)帶來的職業(yè)沖擊。本研究將論證和檢驗人力資本在不確定性規(guī)避—感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊—工作不安全感的影響路徑中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）不確定性規(guī)避與工作不安全感

不確定性規(guī)避是Hofste de在跨文化管理研究中提出的一個重要概念[12]83。作為一個文化價值觀變量，不確定性規(guī)避會對社會成員的心理和行為產(chǎn)生重要影響。工作不安全感是指，個體在一個不確定的工作環(huán)境中，對于維持所希望的工作存續(xù)性或有價值的工作特征的一種無力感[16]和強烈的擔憂感[17]。已有研究表明，社會文化背景不同，個人的情緒體驗和反應(yīng)也不同[1]145，同一文化背景的個體也存在文化價值差異[12]87，因此面對同一情境個體的情緒反應(yīng)存在差異?；谝陨险J識，本研究推測教師的不確定性規(guī)避程度將正向影響其工作不安全感水平。這是因為，不 確定性規(guī)避程度高的個體更依賴規(guī)則和指令，喜歡循規(guī)蹈矩，厭惡工作中的模棱兩可，當他們面對不確定性和模糊性時，會產(chǎn)生強烈的焦慮不安[12]93，因此其工作不安全感程度較高。相反，對于不確定性規(guī)避程度低的個體而言，他們偏好于不同尋常的想法和做法，不喜歡按部就班，工作環(huán)境的不確定并未威脅到他們對穩(wěn)定和安全的 較低需要，而且他們往往更容易接受工作中的不確定性。因此，面對獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)這一不確定的工作環(huán)境，不確定性規(guī)避程度低的教師其工作不安全感程度也低。據(jù)此，提出假 設(shè)：

H1：不確定性規(guī)避對教師工作不安全感有顯著正向影響。

（二）感知轉(zhuǎn) 設(shè)沖擊的中介效應(yīng)

沖擊是指個體職業(yè)生涯中相對罕見和特殊的事件，通常會引發(fā)個體對未來職業(yè)發(fā)展走向進行深入的思考[18]2。職業(yè)沖擊事件的發(fā)生頻率雖然較低，但往往出乎意料，即便事件本身被預(yù)料到，其影響往往也難以被預(yù)料[18]3?；?于上述觀點，本研究將感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊界定為教師對轉(zhuǎn)設(shè)給自己職業(yè)帶來沖擊的感知程度。轉(zhuǎn)設(shè)沖擊作為一種非個人因素控制的特殊事件，會引發(fā)教師對職業(yè)道路的深入思考。

如前所 述，價值觀對個體的知覺和判斷具有重要作用。以往研究認為不確定性規(guī)避可以預(yù)測認知、情緒等心理變量[19]。因此，本研究推測，教師的不確定性規(guī)避程度將影響其轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知程度。對于獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)這一事件, 不確定性規(guī)避程度較高的個體在面臨不確定或不可預(yù)測的情境時傾向于對未來事件作出不良預(yù)期。因為高不確定 性規(guī)避特征的教師往往具有較高的穩(wěn)定和安全需要，面對轉(zhuǎn)設(shè)帶來的模糊性和不確定性，其感受到的沖擊程度更高。相反，低不確定性規(guī)避的教師不太以規(guī)則為導(dǎo)向，對穩(wěn)定和安全的需要較低，且更容易采取冒險行動，愿意接受變革。據(jù)此，提出假設(shè)：

H2：不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊有正向影響。

工作不安全感作為一種主觀的情緒體驗，是建立在員工對于當下以及未來某一時間的工作環(huán)境的認知和解釋基礎(chǔ)上的[8]202。以往研究證實，組織變革所導(dǎo)致的工作異動或工作特性改變，會造成員工的工作不安全感[20]。而以往的研究也表明，職業(yè)沖擊事件可能會激發(fā)個體的不同情感反應(yīng)[18]5。當教師在面對轉(zhuǎn)設(shè)這一不確定環(huán)境時，首先會對它進行利害評估，知覺到轉(zhuǎn)設(shè)可能會對自身利益造成威脅后，就會進行二次評價[21]。當教師無法處理這些威脅時，便容易產(chǎn)生消極情緒，如工作不安全感。認知評價理論 進一步指出，個體認知先于情緒出現(xiàn)，情緒是由認知決定的，個體對環(huán)境事件知覺到有益或有害的反應(yīng)導(dǎo)致產(chǎn)生了不同類型的情緒[1]147。因此，當個體感知到某一環(huán)境的變化越大、對結(jié)果的可控力越弱時，個人感知到的威脅就越大，情緒體驗就越強?；谏鲜鲇^點，提出假設(shè)：

H3：感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對教師工作不安全感有顯著正向影響。

價值觀是了解員工態(tài)度和動機的基礎(chǔ)。認知評價理論 認為，知覺、認知是刺激事件與發(fā)生情緒反應(yīng)之間必須的中介物，且不同的人對同一環(huán)境可能產(chǎn)生不同的情緒結(jié)果[1]141。因此，同樣的職業(yè)沖擊事件在不同個體間會產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)[22]。由此推斷，不確定性規(guī)避將影響教師對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知程度，進而影響其工作不安全感。具體而言，不確定性規(guī)避程度高的教師，對于不確定環(huán)境的容忍度低，感知的威脅程度高，其感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊水平更高，而這將進一步地誘發(fā)教師產(chǎn)生強烈的情感反應(yīng)，如工作不安全感。因此，不確定性規(guī)避對教師工作不安全感的影響很可能是通過感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的中介作用實現(xiàn)的。據(jù)此，提出假設(shè)：

H4：感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間起中介作用。

（三）人力資本的調(diào)節(jié)效應(yīng)

根據(jù)Halbesleben等人的看法，資源是指“個體感知到的有助于實現(xiàn)其目標的事物”[23]。職位、資歷、知識技能、工作經(jīng)驗、自我效能感以及時間、金錢等都是個體重要的資源，有助于個體抵御各種外部壓力[14]514。人力資本是個人通 過教育、培訓(xùn)等途徑獲得的知識、技能、經(jīng)驗和熟練程度等能力和素質(zhì)的綜合，是個體資源的核心組成部分。依據(jù)資源保存理論，個體的資源儲備與其未來遭受資源損失的可能性和抵御資源損失的韌性密切相關(guān)，初始資源較多的個體不容易遭受資源損失的影響，且更有能力獲取資源，反之，則更容易遭受資源損失[24]。有研究表明，擁有更多資源（如高技能）的個體因具有更強的職業(yè)勝任能力，在面對外部沖擊時受到的影響較小[25]。對教師而言，教師的人力資本越高，對于組織的發(fā)展越有利，在面臨轉(zhuǎn)設(shè)時其競爭力越強，越不易失去工作機會，因此對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知越弱。對人力資本較低的教師而言，其競爭力弱，未來資源損失（如工作機會喪失）的可能性更大，從而會增加對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的心理感知。根據(jù)上述論述，提出假設(shè)：

H5：人力資本對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊有顯著的負向影響。

根據(jù)資源保存理論，當面臨不確定的環(huán)境帶來的威脅時，個體的防御機制啟動，個體資源為重新部署應(yīng)對方式提供了緩沖。人力資本作為個體應(yīng)對外部環(huán)境變化的核心資源，在員工職業(yè)發(fā)展和職場競爭中發(fā)揮著關(guān)鍵作用[15]146。對高人力資本的教師來說，由于其擁有更多的專業(yè)知識、更強的教學(xué)和科研技能、更豐富的工作經(jīng)驗等優(yōu)勢資源，因此在面對環(huán)境變化時具備更強的應(yīng)對能力。反之，對于人力資本較低的教師，由于其知識、技能和經(jīng)驗不足，應(yīng)對環(huán)境變化的資源有限，因此在面對外部威脅時，沒有足夠的資源保護自己的職場地位。由此可以推測，在不確定性規(guī)避影響教師對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊感知的過程中，由于個體間人力資本的差異，感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊程度和水平也必然存在著差異。具體地說，當教師人力資本高時，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的正向影響較弱；當教師人力資本低時，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的正向影響較強。據(jù)此，提出假設(shè)：

H6：人力資本負向調(diào)節(jié)不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的影響，即教師的人力資本越高，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的影響越弱。

基于前述邏輯，本研究假定：第一，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間起著中介作用；第二，人力資本會減弱不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的正向影響。本研究進一步推斷，人力資本調(diào)節(jié)感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的中介作用。具體而言，當教師人力資本較低時，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的影響較強，這將進一步增強教師的工作不安全感；相反，當教師人力資本較高時，由于其弱化了不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的影響，這將有助于進一步緩解教師的工作不安全感。簡言之，隨著人力資本的增強，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的中介作用將減弱。據(jù)此，提出假設(shè)：

H7：人力資本負向調(diào)節(jié)感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的中介作用，即人力資本越高，該中介作用越弱。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)收集與樣本特征

以廣東某獨立學(xué)院在職教師為調(diào)查對象，調(diào)查時間為2020年10月—2021年1月，在此期間該校尚未明確轉(zhuǎn)設(shè)方向。本研究采用便利抽樣方式，利用紙質(zhì)問卷（300份）和在線問卷（33份）收集數(shù)據(jù)。其中紙質(zhì)問卷分兩種方式發(fā)放：一是教師下課后，單獨發(fā)放問卷；二是在不同學(xué)院不同專業(yè)辦公室批量發(fā)放。兩種調(diào)查方式共收回333份，其中有效問卷301份。這301名被試中，男女占比分別為53.2%（160人）和46.8%（141人）；從年齡分布看，30歲及以下占7.7%（23人）、31—40歲占43.5%（131人）、41—50歲占36.2%（109人）、51歲及以上占12.6%（38人）；從工作年限看，在該校工作3年及以下者占20.3%（61人）、4—6年占29.9%（90人）、7—10年占31.5%（95人）、11年及以上占18.3%（55人）；從學(xué)歷來看，本科、碩士、博士分別占比1.3%（4人）、78.8%（237人）和19.9%（60人）；職稱方面，助教、講師、副教授、教授分別占比6.3%（19人）、69.1%（208人）、19.6%（59人）和5.0%（15人）；從與學(xué)校簽訂合同次數(shù)來看，簽訂1次、2次、3次、4次的占比分別為21.9%（66人）、27.2%（82人）、25.3%（76人）、25.6%（77人）。結(jié)合該校教師人口學(xué)特征信息，可以認為本研究樣本具備較好的代表性。

（二）測量工具

不確定性規(guī)避采用Hofstede開發(fā)的量表[12]87，該量表共有3個題項：“安全對我的生活是非常重要的”“生活中充滿了不確定性，必須時刻警惕不好的事情發(fā)生”“在做決定前聽取來自各方面的意見十分必要”。該量表采用李克特6點記分法，從1=“很不符合”到6=“非常符合”。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.935。

工作不安全感采用Borg和Elizur開發(fā)的工作不安全感量表[26]，該量表共包含5個題項。根據(jù)研究需要作了修訂，典型題項為“我為將來可能會失去工作而感到不安”“目前的工作缺少安全感令我感到緊張”。該量表采用李克特5點記分法，從1=“非常不符合”到5=“非常符合”。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.831。

感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊量表由作者開發(fā)，共有5個題項，如“當聽到同事議論學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)的事情時，我很關(guān)注”“因為轉(zhuǎn)設(shè)，我感覺自己有時難以集中注意力”。該量表采用李克特5點記分法，從1=“很不符合”到5=“非常符合”。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.869，表明信度良好。

人力資本采用柯江林等開發(fā)的人力資本量表[27]，該量表共有3道題目：“與同事相比，我的專業(yè)理論知識更豐富 ”“與同事相比，我的工作經(jīng)驗更豐富” “與同事相比，我的專業(yè)技能水平更高”。該量表采用李克特7點記分法，從1=“非常不符合”到7=“非常符合”，分值越高表示人力資本越高。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.896。

（三）控制變量

參考以往的研究，將性別（女=0，男=1），年齡（1=30歲及以下，2=31—40歲，3=41—50歲，4=51歲及以上），學(xué)歷（1=本科，2=碩士，3=博士），職稱（1=助教，2=講師，3=副教授，4=教授），在本校的工作年限（1=3年及以下，2=4—6年，3=7—10年，4=11年及以上），與學(xué)校合同簽訂次數(shù)（1=1次，2=2次，3=3次，4=4次及以上）作為控制變量。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差與變量區(qū)分效度檢驗

在問卷發(fā)放過程中，進行了嚴格的程序 控制，包括向教師說明調(diào)查的目的、匿名填寫、保密承諾等，但本次研究的數(shù)據(jù)均在同一個時間段采用自我報告方式收集，因此可能存在共同方法偏差問題。采用Harman單因素檢驗法對4個變量進行因子分析，結(jié)果 顯示第一個公因子解釋總變異量的26.73%，小于40%的臨界值，因此可以認為不存在嚴重的共同方法偏差問題。

采用AMOS 20.0對不確定性規(guī)避、人力資本、感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感進行驗證性因子分析，以檢驗4個變量的區(qū)分效度。如表1所示，與其他4個競爭模型相比，四因子模型擬合指數(shù)最好，說明本研究所涉4個變量之間的區(qū)分效度較好。注：四因子模型包括不確定性規(guī)避、人力資本、感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感，三因子模型一包括不確定性規(guī)避+人力資本、感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感，三因子模型二包括不確定性規(guī)避+工作不安全感、人力資本、感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊，二因子模型包括不確定性規(guī)避+人力資本、感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊+工作不安全感，單因子模型包括不確定性規(guī)避+人力資本+感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊+工作不安全感。

表1 驗證性因子分析結(jié)果

續(xù)表1 驗證性因子分析結(jié)果

（二）描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

表2呈現(xiàn)了各變量的集中趨勢和離散趨勢。其中，中位數(shù)、均值反映各變量的集中趨勢，最大值、最小值和標準差代表各變量的離散趨勢。

表2 各變量的集中趨勢和離散趨勢

變量間相關(guān)系數(shù)具體見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不確定性規(guī)避與工作不安全感呈顯著正相關(guān)（r =0.250， p ＜ 0.01）；不確定性規(guī)避與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊呈顯著正相關(guān)（r = 0.323，p ＜ 0.01）；感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊同工作不安全感呈正相關(guān)（r = 0.451，p ＜ 0.01）。人力資本與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊呈顯著負相關(guān)（r =-0.634，p ＜ 0.05）。

表3 變量間的相關(guān)系數(shù)

續(xù)表3 變量間的相關(guān)系數(shù)

（三）假設(shè)檢驗

1.主效應(yīng)

研究采用分層回歸分析法檢驗主效應(yīng)和中介效應(yīng)。主效應(yīng)的回歸方程可表達為： Y=cX+e1，本研究中，Y為工作不安全感，X為不確定性規(guī)避，c是不確定性規(guī)避的回歸系數(shù)，e1是回歸殘差項。如表4中的M7模型所示，在控制人口統(tǒng)計學(xué)變量后，不確定性規(guī)避對教師工作不安全感有顯著的正向影響（c=0.273，p＜0.001），假設(shè)1得到支持。另外，根據(jù)M5模型，人力資本對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊有顯著負向影響，假設(shè)5得到支持。

表4 層次回歸結(jié)果

2.中介效應(yīng)

采用分層回歸檢驗中介效應(yīng)，需要檢驗：一是自變量對因變量影響是否顯著；二是自變量對中介變量影響是否顯著；三是自變量、中介變量同時納入回歸方程，檢驗中介變量回歸系數(shù)是否顯著。中介效應(yīng)的回歸表達式為：Y=c'X+bM+e2，本研究中c'、b分別是自變量不確定性規(guī)避、中介變量感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的回歸系數(shù)，e2是回歸殘差項。根據(jù)模型M2，在控制人口統(tǒng)計學(xué)變量后，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊具有顯著正向影響，假設(shè)2得到支持。根據(jù)模型M8，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對教師工作不安全感有顯著正向影響，假設(shè)3得到支持。根據(jù)模型M9，不確定性規(guī)避對工作不安全感的影響從0.273（p＜0.001）減小到0.133（p＜0.05），但依然顯著，并且此時感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對教師工作不 安全感有顯著正向影響。由此判定，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避與工作不安全感之間起部分中介作用，假設(shè)4得到支持。

續(xù)表4 層次回歸結(jié)果

3.調(diào)節(jié)效應(yīng)

人力資本調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗的回歸表達式為： M=a0+a1X+a2U+a3UX+e ，其中，M是感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊，a0為常數(shù)項，a1、a2、a3分別為自變量不確定性規(guī)避X、調(diào)節(jié)變量人力資本U以及自變量與調(diào)節(jié)變量的交互項（UX）的回歸系數(shù)，e是回歸殘差項。根據(jù)表4中模型M4可知，經(jīng)過中心化處理的人力資本和不確定性規(guī)避的交互項顯著影響感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊（a3=-0.115，p＜0.05），表明人力資本負向調(diào)節(jié)不確定性規(guī)避和感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的關(guān)系。為進一步驗證其調(diào)節(jié)作用，研究繪制了不確定性規(guī)避高于和低于均值一個標準差水平下人力資本與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的關(guān)系圖。如圖2所示，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊有負向預(yù)測作用。人力資本較低（低于一個標準差）時，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的作用較強，簡單斜率β=0.112，SE=0.05，p＜0.05，95%CI=[0.102，0.191]，不包含0；人力資本較高（高于一個標準差）時，不確定性規(guī)避對感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的作用減弱，簡單斜率β=0.061，SE=0.06，p＜0.05，95%CI=[0.051,0.083]，不包含0。因此，假設(shè)6得到支持。

圖2 不確定性規(guī)避的調(diào)節(jié)效應(yīng)

此外，為檢驗變量間是否存在多重共線性，在所有回歸分析中都作了共線性診斷，數(shù)據(jù)顯示，共線性統(tǒng)計量VIF值均在1—5之間，遠小于10的臨界點，說明變量間不存在明顯的多重共線性問題。

4.被調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)

進一步檢驗不確定性規(guī)避是否能調(diào)節(jié) 感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的中介作用。根據(jù)Edwards和Lambert的建議[28]，運用Bootstrap法分析不同不確定性規(guī)避水平下，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避與工作不安全感之間的中介作用。如表5所示，當人力資本較低時（低于一個標準差）時，不確定性規(guī)避通過感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊影響教師工作不安全感的間接效應(yīng)值為0.104；當人力資本較高（高于一個標準差）時，該間接效應(yīng)減弱，間接效應(yīng)值為0.079。綜上所述，感知 轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對不確定性規(guī)避與教師工作不安全感的中介效應(yīng)會受到人力資本的調(diào)節(jié)，即存在有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)，假設(shè)7得到支持。

表5 PROCESS分析有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)結(jié)果

五、討論

本研究基于 認知評價理論和資源保存理論，構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型，探討了“不確定性規(guī)避—感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊—教師工作不安全感”這一路徑的作用關(guān)系，并檢驗了人力資本在這一路徑關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。研究發(fā)現(xiàn)：不確定性規(guī)避顯著正向影響工作不安全感；感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和工作不安全感之間起部分中介作用；人力資本負向調(diào)節(jié)了不確定性 規(guī)避與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊之間的關(guān)系，不僅如此，人力資本還負向調(diào)節(jié)感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的中介作用。

（一）感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、不確定性規(guī)避和教師工作不安全感之間的關(guān)系分析

研究發(fā)現(xiàn)，不確定性規(guī)避對教師工作不安全感有顯著的正向影響。以往研究 表明，個體文化價值觀會影響情緒，其中不確定性規(guī)避對個體認知、情緒有預(yù)測作用[29]71。不確定性會減弱個體的自我意識以及對環(huán)境的可控性，進而降低個體的安全感[29]73，本研究的結(jié)論再次支持了這一觀點。研究發(fā)現(xiàn)，在獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)背景下，不確定性規(guī)避會影響個體的感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊水平。個體的不確定性規(guī)避程度越高，感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊越嚴重。這與高不確定性規(guī)避個體有著較高的穩(wěn)定和安全需要有關(guān)[12]87。另外，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊影響個體的工作不安全感水平。根據(jù)認知評價理論，個體認知先于情緒出現(xiàn)，情緒是由認知決定的。個體對環(huán)境事件知覺到的有益或有害的反應(yīng)，導(dǎo)致了不同類型的情緒的產(chǎn)生[1]147。在轉(zhuǎn)設(shè)前景尚不明朗、結(jié)果無法預(yù)知的情況下，處于弱勢地位的教師個體更容易產(chǎn)生對未來工作前景的擔憂，即引發(fā)工作不安全感。

（二）感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對不確定性規(guī)避和教師工作不安全感的中介效應(yīng)分析

本研究還檢驗了感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避與教師工作不安全感之間的中介作用。研究嘗試運用認知評價理論將“價值觀—認知—情緒”三者關(guān)系銜接，揭示感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的中介作用。認知評價理論提出，同一環(huán)境下的不同個體對于環(huán)境刺激的認知評價是不同的，而評價決定個體感受到的情緒[1]147。具有不同的不確定性規(guī)避價值觀特征的個體，在面對獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)這一組織層面的重大變革事件時，呈現(xiàn)出不同水平的職業(yè)沖擊認知，進一步地，不同的職業(yè)沖擊認知又導(dǎo)致了不同程度的工作不安全感水平。

（三）人力資本的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

從資源保存理論的角度看，人力資本與社會資本、心理資本一樣，是個體資源的重要組成部分。對于教師而言，較高的人力資本往往意味著個體擁有更強的能力、更豐富的經(jīng)驗、更高的職稱以及學(xué)歷等，從而使教師對自身職業(yè)生涯發(fā)展有一種更好的控制感和安全感[30]。本研究運用資源保存理論，以人力資本作為調(diào)節(jié)變量，論述其在不確定性規(guī)避與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，人力資本負向調(diào)節(jié)不確定性規(guī)避與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊之間的關(guān)系，個體的人力資本水平越高，不確定性規(guī)避與感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊之間的關(guān)系越弱。本研究還進一步檢驗了人力資本在“不確定性規(guī)避—感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊—工作不安全感”關(guān)系中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。研究表明，教師的人力資本越高，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊在不確定性規(guī)避和工作不安全感關(guān)系中的間接效應(yīng)越弱，證明了人力資本作為個體的一種重要資源，能夠有效應(yīng)對外部環(huán)境沖擊帶來的負面影響。

（四）理論價值與實踐啟示

本研究的理論價值體現(xiàn)在以下3個方面：首先，本研究豐富了獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)領(lǐng)域具體問題的研究。目前，國內(nèi)有關(guān)獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的研究多為宏觀層面的思辨探討，涉及的主題包括轉(zhuǎn)設(shè)風(fēng)險[31]、轉(zhuǎn)設(shè)政策和利益博弈[32]、轉(zhuǎn)設(shè)動因與困境[33]、轉(zhuǎn)設(shè)現(xiàn)狀與對策[34]等，較少針對轉(zhuǎn)設(shè)中的具體問題展開實證研究。本研究通過實證探討轉(zhuǎn)設(shè)背景下教師的工作不安全感問題，豐富了獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)領(lǐng)域問題的研究，有利于將獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)研究引向深入。其次，本研究深化了工作不安全感前因變量的研究。通過引入不確定性規(guī)避這一文化價值觀變量和感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊這一心理認知變量，分析了不確定性規(guī)避對教師工作不安全感的影響及其作用過程，從而豐富了工作不安全感前因變量及其生成機制的研究。本研究同時回應(yīng)了Akkermans等提出的要關(guān)注環(huán)境和偶然事件在塑造個人職業(yè)生涯中的作用的呼吁[18]2。最后，本研究提出并檢驗了人力資本在不確定性規(guī)避作用于教師工作不安全感過程中的緩沖效應(yīng)。在個體資源與壓力關(guān)系研究領(lǐng)域，以往研究較多地探討了個體的心理資本如自我效能感[35]、心理韌性[36]、樂觀[37]在壓力源與認知、情感及行為反應(yīng)關(guān)系間的緩沖作用，而對于個體的知識、技能和工作經(jīng)驗等人力資本在應(yīng)對壓力方面的作用關(guān)注不太充分。本研究聚焦人力資本這一個體重要的資源形態(tài)，提出并驗證了它在緩解個體緊張和壓力方面的積極作用，從而擴展了該領(lǐng)域的研究。

本研究的實踐啟示有3點：首先，教師作為獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的核心利益相關(guān)者，對于學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)以及發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。研究表明充分的信息溝通能夠減輕個體的不確定感和不安全感[38]，所以校方應(yīng)就轉(zhuǎn)設(shè)事宜、具體進展等情況加強與教師的信息溝通交流，這有利于改變教師對轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的認知，并進一步降低教師的工作不安全感。其次，學(xué)校要進一步完善對教師的科學(xué)培訓(xùn)機制，切實提高教師的素質(zhì)能力，營造良好的安全氛圍，使教師切實感受學(xué)校的關(guān)懷與尊重，從而降低教師的工作不安全感，為獨立學(xué)院成功轉(zhuǎn)設(shè)以及轉(zhuǎn)設(shè)后的發(fā)展提供師資保障。最后，教師自身應(yīng)積極參加相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格認證課程的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，強化專業(yè)學(xué)習(xí)，不斷提升人力資本水平，增強職場競爭力，這有利于教師抵御外部環(huán)境的沖擊。同時要未雨綢繆，對學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)后自己的職業(yè)生涯走向有所規(guī)劃。

（五）本研究存在的不足

本研究還存在一些不足之處。首先，變量測量方面，對教師人力資本的測量局限于知識、技能和工作經(jīng)驗等方面。有學(xué)者提出人力資本還包括人的外貌、信譽和健康狀況等因素[39]，本研究沒有涉及這些因素。未來的研究可擴大人力資本測量范圍，以提升該變量的測量效度。其次，本研究的數(shù)據(jù)均在同一時點收集，且所有變量的測量均來自自我報告，因此依然存在共同方法偏差的可能。未來可考慮采用多時點方式收 集數(shù)據(jù)以盡可能地減少同源偏差的影響。最后，不確定性規(guī)避只是文化價值觀 體系的重要一維，其他還包括個人主義—集體主義、權(quán)力距離、長期導(dǎo)向—短期導(dǎo)向等。未來研究可考慮將其他價值觀變量納入，探討其對教師心理和行為的影響。