賁友林

摘? 要：

拖堂是問題，但課上不完不一定是問題。課堂是要看到“人”的。課堂是教師與學(xué)生交往、交流、對話的過程，這樣的互動充滿了不確定性。真正解決拖堂問題，需要教師自己去努力。課堂學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生推開一扇門，讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容不受教材限制，時間不被課堂拘囿。教師的“教”在課內(nèi)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考卻無課內(nèi)與課外之界。如此，觀念改變帶來行為改變，自然不再被拖堂問題所擾。

關(guān)鍵詞：拖堂；上課規(guī)則；學(xué)習(xí)時間

這是一節(jié)比賽課，也是一節(jié)公開課。

課堂尾聲，教師剛出示第一道題，下課鈴響了，便讓學(xué)生看了一眼第一道題，又匆匆出示第二道題：“這兩個問題，留給大家課后思考。”然后，教師無奈地下課了。這次賽課有這么一條規(guī)則：拖堂時間超過一分鐘，不能評為一等獎。

我也曾有類似的公開課“上不完”的經(jīng)歷。我知道，上課教師此時宣布下課，是心不甘情不愿的，因為課前精心設(shè)計的兩道題目未能充分展示出來。

比賽課與公開課不得拖堂，下課鈴聲響起時，教師往往無可奈何。而家常課的拖堂，更不足為奇。

什么是拖堂？拖堂，也叫拖課，不言自明，指教師拖延下課的時間?？梢哉f，凡是占用學(xué)生課間休息時間來上課的行為，都是拖堂。

多項調(diào)查表明，學(xué)生對教師拖堂最有意見。其實(shí)，教師也都知道，學(xué)生對拖堂很反感，影響了必要的休息與狀態(tài)調(diào)整。而且，拖堂上課時，不少學(xué)生“身在教室心在外”，教學(xué)效果可想而知。

既然如此，教師為什么還常常拖堂，這不是“明知故犯”嗎？拖堂，是由于教師未能在限定時間內(nèi)完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。不過，把拖堂簡單地歸責(zé)于備課不夠充分、課堂駕馭能力不強(qiáng)，教師是會“喊冤”的。

三十多年來，我一直帶班上課。我越來越清晰地感受到，每天的數(shù)學(xué)課“上不完”。要不是在下課鈴響時強(qiáng)行“按下暫停鍵”，就拖堂了。這里，我想表達(dá)的不是“拖堂有理”，只是我們不應(yīng)回避。課上不完的現(xiàn)象具有現(xiàn)實(shí)性、普遍性和一定的合理性。拖堂是問題，但課上不完不一定是問題。如果課堂只是機(jī)械、教條地執(zhí)行課前預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，那一節(jié)課是可以用“走過場”的方式在下課鈴響時完成預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的。然而，課堂是要看到“人”的。課堂是教師與學(xué)生交往、交流、對話的過程。這樣的互動充滿了不確定性。課堂可以預(yù)設(shè)，需要預(yù)設(shè)，但做不到完全預(yù)設(shè)。課前的教學(xué)設(shè)計是方案，是上課藍(lán)圖，是對課堂的一種規(guī)劃與設(shè)想，但不是一點(diǎn)都不能改變的“規(guī)程”。當(dāng)教師因為看見學(xué)生，依學(xué)而教，出現(xiàn)課上不完的現(xiàn)象，也就成為可以理解和接納的事實(shí)了。

拖堂一直困擾著教師的課堂教學(xué)以及學(xué)校的教學(xué)管理。如何解決拖堂問題？很多學(xué)校在課堂教學(xué)管理方面都作出了嚴(yán)格要求，也有創(chuàng)造性的措施。如上海市第八中學(xué)讓下課鈴聲“變身”，由原來一分鐘的音樂鈴聲，變成“預(yù)警（15秒）、緩沖（20秒）、下課（25秒）”三段提示。15秒鐘的預(yù)警鈴聲是一段輕巧活潑、柔和舒緩的民間舞曲。接下來，則是一段20秒的空白間歇。最后的25秒由頗具氣勢的進(jìn)行曲來收尾，節(jié)奏急促、強(qiáng)烈，仿佛在向每一位仍在上課的教師傳遞信號：“現(xiàn)在必須下課了！”三段式鈴聲，折射出管理者的教育智慧，既兼顧了師生雙方的感受，也體現(xiàn)了對教師的尊重。三段式鈴聲，帶來了教師準(zhǔn)點(diǎn)下課的大變化。據(jù)報道，拖堂現(xiàn)象在上海市第八中學(xué)已經(jīng)“絕跡”。

鈴聲的改變，是給教師提供外在的友善提醒。但對教師而言，這是被動的，甚至有些無奈。

拖堂問題能“治標(biāo)”，不能“治本”。

如何評價一節(jié)課，對教師的教學(xué)有著較大的作用與影響。如前所述，賽課的評獎規(guī)則，讓上課教師不敢拖堂。評價是導(dǎo)向，評價是指揮棒。有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的課堂教學(xué)導(dǎo)向。有一種觀點(diǎn)：下課鈴響時，課還沒有講完，再好的教學(xué)設(shè)計也是最差的教學(xué)設(shè)計。換言之，只要拖堂了，教學(xué)設(shè)計就有問題。這種觀點(diǎn)的背后，是一節(jié)課的實(shí)際教學(xué)過程必須精準(zhǔn)地按照教學(xué)設(shè)計的方案分毫不差地完成，如同建筑工人必須按照施工圖的方案完成施工。對這樣的課堂評價，是需要重新審視的。我們要看教師是否按課堂的教學(xué)設(shè)計組織教學(xué)活動，避免備課與上課“兩張皮”的現(xiàn)象。但上課與備課的吻合度，不能作為評價一節(jié)課的關(guān)鍵指標(biāo)。對一節(jié)課的評價，也不應(yīng)當(dāng)以一節(jié)課結(jié)構(gòu)的完整性、是否完成教學(xué)預(yù)設(shè)為決定性指標(biāo)。評價課堂，需要不同視角、多個維度，統(tǒng)籌兼顧。重要的是，要看課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生了，看學(xué)生在課堂中得到了怎樣的發(fā)展，看教師的教如何有效地支持、促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)。評價的“方向”對了，“內(nèi)容”明了，方能指引教師對課堂關(guān)注的方向少發(fā)生偏差。

我以為，解決拖堂問題的主體是教師自己。我們往往只看到教師未能完成教學(xué)預(yù)設(shè)內(nèi)容，即“上不完”而導(dǎo)致拖堂這樣的淺層原因，但更需要分析與解決拖堂的深層次問題。

其一，拖堂表明教師在一定程度上受到“課時主義”的影響?！罢n時主義”是將“課時”視為課程的最基本單位，以使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度圍繞每節(jié)課的時間展開，關(guān)注教學(xué)的速度和學(xué)生對知識的掌握程度。［1］教師在教學(xué)中過度信奉“課時主義”，在教學(xué)設(shè)計時，對教材中的內(nèi)容以課時為單位進(jìn)行切分，規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度，以教案的方式鋪設(shè)一節(jié)課的行進(jìn)路徑。實(shí)際上課時，每一節(jié)課都按部就班地完成教案所預(yù)設(shè)的課時教學(xué)內(nèi)容。就這樣，一課時緊跟一課時完成所有預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。于是，當(dāng)一課時沒有完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)時，教師內(nèi)心是不能接受的，就像學(xué)生沒有完成作業(yè)一般。

其二，拖堂反映了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識的不足。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場域，但學(xué)生的學(xué)習(xí)其實(shí)不局限于課堂。課堂中的學(xué)習(xí)，因為教師的教而更有價值、更有效益，教師的教讓學(xué)生更愿學(xué)、更會學(xué)。但學(xué)生的學(xué)習(xí)，不會因為下課鈴響而畫上休止符。教師要在課堂中完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)甚至拖堂完成，內(nèi)心是將學(xué)生“保護(hù)”起來“圈養(yǎng)”，讓學(xué)生緊跟在教師后面學(xué)習(xí)。課堂中，少說一句話，少做一道題，都成了教師心中過不去的坎。于是，教師以拖堂等方式“加班加點(diǎn)”也無怨無悔，甚至冠之以“這都是為了學(xué)生好”。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)完全被教師包辦、主宰了，學(xué)生還有主動學(xué)習(xí)與思考的意識嗎？還有自主學(xué)習(xí)的能力嗎？還能學(xué)會學(xué)習(xí)嗎？

其三，拖堂表現(xiàn)出教師對上課規(guī)則的自律意識不強(qiáng)。鈴響上課，鈴響下課，這是教師和學(xué)生共同遵守的上課規(guī)則。對鈴響上課的規(guī)則，師生執(zhí)行都比較到位。但對鈴響下課的規(guī)則，教師常常不夠自律。教育教學(xué)過程中，教師對學(xué)生有各項要求，但教師自己常常做不到。例如，上課鈴響，學(xué)生未能回到自己的座位按時上課，教師是不允許的。那么，下課鈴響，教師不按時下課，也應(yīng)是不被允許的。教師要做好表率，遵守課堂規(guī)則。

進(jìn)一步分析，拖堂的背后，是教師控制課堂、控制學(xué)習(xí)、控制學(xué)生的一種行為表現(xiàn)，是“教為中心”的外在體現(xiàn)。拖堂，折射出教師的教育教學(xué)觀念以及教學(xué)道德。拖堂問題，不僅在拖堂。設(shè)計三段式下課鈴聲，調(diào)整與改進(jìn)課堂評價指向，都是給教師松綁，為解決拖堂問題創(chuàng)設(shè)適宜的外部環(huán)境。真正解決拖堂問題，是需要教師自己去努力的。

解決拖堂問題，其實(shí)很簡單：下課鈴響，教師就下課。還有的教學(xué)安排這節(jié)課“上不完”，下節(jié)課繼續(xù)。每一節(jié)課，都是學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容的一個片段。我們眼中看到“樹木”，心中更要裝有“森林”。觀念改變帶來行為改變，自然不再被拖堂問題所擾。

想起我的一次教學(xué)經(jīng)歷。那天早上，剛進(jìn)教室，一位學(xué)生拿著一份之前練習(xí)的材料和我說：題目（見圖1）錯了。聽了他的講述之后，我邀請他在數(shù)學(xué)課上與全班做交流。通過交流，學(xué)生明白了，這道題目的數(shù)據(jù)是有“問題”的，根據(jù)題中所給的數(shù)據(jù)，正方形中的弧線與橫著的線、正方形的對角線不相交于一點(diǎn)。

下課時，另一位學(xué)生來找我，告訴我這道題目的數(shù)據(jù)如何修改。我讓他把想法整理出來。當(dāng)天中午，他就這個問題的數(shù)據(jù)如何修改，寫了一份“小研究”材料。具體內(nèi)容如下：

圖2中的問號為何值時，這幅圖成立？設(shè)其為n，根據(jù)勾股定理可得2n2=n+2。左右兩邊分別平方，2n2=n2+4n+4。再把它變成二元一次方程的基本形式，n2-4n-4

=0。用求根公式得到n=－b±b2－4ac2a=－（－4）±（－4）2－4×（－4）2=2±22。由于2－22是負(fù)數(shù)，所以2+22是滿足條件的數(shù)據(jù)。

中午，又一位學(xué)生來找我。關(guān)于這道題目的數(shù)據(jù)如何修改，他也寫了一份“小研究”材料。具體內(nèi)容如下：

如圖3所示，關(guān)于課上的問題，我覺得“2”的數(shù)據(jù)對應(yīng)扇形的1π，后來我又覺得“4”的數(shù)據(jù)對應(yīng)扇形的2π。究竟哪一個是對的？我們假設(shè)4是確定的，求“2”的數(shù)據(jù)：42÷2×π=8π，8π×4÷π-4=32-4≈5.6-4=1.6。我們還可以反證一下：2+4=6，42+42=32，6×6=36，32≠36。

看著學(xué)生充滿思考的“小研究”材料，我想，上課我沒拖堂，但學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)卻沒

有因為下課鈴響而戛然而止。學(xué)生為什么愿意這樣想？因為在課堂中他們經(jīng)歷并體驗了數(shù)學(xué)思考的挑戰(zhàn)與有趣，他們在繼續(xù)思考中享受思考的快樂。兩位學(xué)生在材料中所寫的內(nèi)容都已經(jīng)不是小學(xué)數(shù)學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生為什么能這樣想？因為以往的課堂教學(xué)，引發(fā)了他們在課外“沒有天花板”式的對數(shù)學(xué)的自主探索與學(xué)習(xí)。課堂學(xué)習(xí)，給學(xué)生推開了數(shù)學(xué)的一扇門，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容不受教材限制，時間不被課堂拘囿。教師的“教”在課內(nèi)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考卻無課內(nèi)與課外之界。學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)與思考，是不是也是拖堂呢？這可能又是我們所期望甚至是所需要的另一種拖堂了。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 劉宗豪.從“課時主義”到“主題單元”：教學(xué)設(shè)計的范式轉(zhuǎn)換與實(shí)施策略［J］.課程·教材·教法，2023（7）：5460.