賦權(quán)增能視域下教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑

劉志強(qiáng)

[摘 要] 隨著新課程逐步走向素養(yǎng)立意的深度變革，教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的提升是課程改革成功的關(guān)鍵。賦權(quán)增能理論中教師的專業(yè)發(fā)展與權(quán)利獲得之間存在互為因果的關(guān)系，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)為教師專業(yè)發(fā)展“賦能”。這種賦能，可以從專業(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教師學(xué)習(xí)力提升、教師學(xué)科專業(yè)能力提升三個(gè)不同維度進(jìn)行。

[關(guān)鍵詞] 賦權(quán)增能；教師專業(yè)發(fā)展；教師共同體；學(xué)習(xí)力；課程標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)賦權(quán)增能理論，教師的專業(yè)發(fā)展與權(quán)利獲得之間存在因果關(guān)系：一方面，對(duì)教師賦權(quán)確實(shí)能夠激發(fā)教師自我提升的主體意識(shí)；另一方面，教師若不具備相應(yīng)的能力，也無(wú)法行使相應(yīng)的權(quán)力?；谏鲜鏊伎?，學(xué)?？梢詮膶I(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教師學(xué)習(xí)力提升、教師學(xué)科專業(yè)能力提升等不同維度開(kāi)展指向“權(quán)能一體”的實(shí)踐探索。

一、重組教研團(tuán)隊(duì)，搭建專業(yè)研究平臺(tái)

學(xué)校層面的教研組歷來(lái)多為自上而下運(yùn)行，容易忽視教師的自主性。在課程改革的背景下，學(xué)校應(yīng)幫助教師組建“教研共同體”，鼓勵(lì)教師在行動(dòng)研究中行使課程權(quán)力，從而獲得專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)。

（一）教研共同體的內(nèi)涵

從本質(zhì)上說(shuō)，教研共同體實(shí)際上是教師在解決教學(xué)問(wèn)題時(shí)組建的一種學(xué)習(xí)型組織。一個(gè)組織要能夠稱為共同體，必須以明確的目的、理解和知識(shí)為追求，需要更加有效的溝通與交流，才能夠突破表面化的合作，走向個(gè)體與共同體的深度發(fā)展。因此，教研共同體的建設(shè)，需要有一定的組織變革，這種變革會(huì)讓團(tuán)隊(duì)獲得共同的價(jià)值取向及基于價(jià)值取向的行為方式，并且團(tuán)隊(duì)的制度與價(jià)值取向之間必須相融共通。

對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，可以創(chuàng)設(shè)兩個(gè)層面的教研共同體。在外部，可以與高校、教育科學(xué)研究院、教師發(fā)展中心等專業(yè)機(jī)構(gòu)的專家共同組建教研共同體；在內(nèi)部，可以形成基于教研組或者基于項(xiàng)目的研究共同體。

（二）教研共同體的基本特征

教師在課程研究的過(guò)程中，必須擁有一定的參與權(quán)、表達(dá)權(quán)和決策權(quán)，共同體才真正起到領(lǐng)導(dǎo)所有教師共同前進(jìn)的作用。促使教師產(chǎn)生對(duì)上述權(quán)利的認(rèn)識(shí)，才能建設(shè)有生命力的教研共同體，其基本特征可以用五個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)形容，即專業(yè)性、自主性、合作性、開(kāi)放性、校本性。

1.專業(yè)性。建立學(xué)習(xí)型組織是學(xué)校應(yīng)對(duì)課程變革挑戰(zhàn)的出路之一；對(duì)于教師個(gè)體，依托教研組織的專業(yè)性學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

2.自主性。這一特征可以用葉瀾教授所提出的“生命自覺(jué)”來(lái)解釋。所謂生命自覺(jué)，包含對(duì)自我生命的自覺(jué)、對(duì)他人生命的自覺(jué)、對(duì)外在環(huán)境的自覺(jué)，從而能夠準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)目標(biāo)、責(zé)任與處境。

3.合作性。作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師必須擺脫職業(yè)孤獨(dú)，學(xué)會(huì)在合作中統(tǒng)一行動(dòng)，相互協(xié)調(diào)與配合，在此過(guò)程中獲得教育理念、思維范式與行為模式的轉(zhuǎn)變。

4.開(kāi)放性。當(dāng)前的課程實(shí)施越來(lái)越注重課程綜合及目標(biāo)整合，這直接導(dǎo)致了學(xué)科之間的開(kāi)放性教學(xué)。從教研態(tài)度與教研文化的角度，也需要開(kāi)放的心態(tài)來(lái)完成合作、分享等共同體建設(shè)內(nèi)容。

5.校本性。首先，教研共同體研究的問(wèn)題來(lái)源于學(xué)校教學(xué)實(shí)際；其次，組成教研共同體的主體是教師；再次，教研共同體組建的目標(biāo)是改善學(xué)校日常教育教學(xué)實(shí)踐。

（三）教研共同體的組織方式

1.從構(gòu)成教研共同體的主體角度組織。第一，同學(xué)科教研共同體。這種結(jié)對(duì)關(guān)系，既包含傳統(tǒng)的師徒結(jié)對(duì)關(guān)系，又包含任意若干教師之間針對(duì)某一教學(xué)問(wèn)題形成的研究小組，還包含某一個(gè)同類型的教師組成的共同體。

第二，跨年級(jí)教研共同體。這種共同體打破了不同年級(jí)的教師相互封閉的狀態(tài)，并促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員形成對(duì)教材的整體理解與把握。教師在不同年級(jí)的教學(xué)中轉(zhuǎn)換，對(duì)提高教師的適應(yīng)能力及對(duì)教育的完整理解有著重要意義。

第三，跨學(xué)科教研共同體。學(xué)科融合與合作，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)熱點(diǎn)話題。從學(xué)生角度看，“跨學(xué)科教研”采取主題教學(xué)的形式，有利于學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，并逐步形成把知識(shí)遷移、轉(zhuǎn)化的能力與意識(shí)；從教師角度看，“跨學(xué)科教研”打破了教師學(xué)科本位的教學(xué)觀，開(kāi)闊了教師的視野，促使教師重新認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)。

第四，家校、師生教研共同體。學(xué)校與家長(zhǎng)、教師與學(xué)生的合作，促使教師從不同的視角為學(xué)生的家庭教育、人格培養(yǎng)、個(gè)體發(fā)展等方面提供實(shí)踐機(jī)會(huì)與互動(dòng)方式，并將師生的視角延伸至生活，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。

第五，校際聯(lián)合教研共同體。校際合作包括同類學(xué)校之間的合作與不同層次學(xué)校之間的合作（如小學(xué)與高校的合作）。既有利于教師博采眾長(zhǎng)，又能夠?yàn)閷W(xué)科組建設(shè)提供理論依據(jù)。

2.從研究對(duì)象與內(nèi)容的角度組織。第一，磨課共同體。以一節(jié)課為載體，組織團(tuán)隊(duì)成員在磨課過(guò)程中研究、反思與修正。常見(jiàn)于賽課或者研討活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，其價(jià)值更多地體現(xiàn)為參與的教師在一段時(shí)間內(nèi)圍繞特定教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)高頻次的活動(dòng)所獲得的專業(yè)素養(yǎng)提升。

第二，專題研究共同體。專題研究的內(nèi)容往往與當(dāng)前教育教學(xué)密切相關(guān)，出發(fā)點(diǎn)就是部分教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中遇到的困難。活動(dòng)集中、目標(biāo)突出，容易形成研究系列，研究意味更為明顯。

第三，校本研發(fā)共同體。校本研發(fā)包含校本活動(dòng)研發(fā)與校本課程研發(fā)，如針對(duì)省、市科技比賽而形成的學(xué)?？萍蓟顒?dòng)研發(fā)團(tuán)隊(duì)、為促進(jìn)學(xué)生自主生活能力提升而組建的“生活體驗(yàn)”課程編寫(xiě)組等。這類共同體基于校本課程開(kāi)發(fā)的需求與教師的志同道合，教師做著教學(xué)本職工作，卻存著“高大上”的意念，提升了研究品位與實(shí)踐品質(zhì)。

教研共同體的建設(shè)，為教師提供了多維角度、不同的風(fēng)格與豐富的策略，有利于形成教研組的價(jià)值觀念體系，從“權(quán)”的解放與“能”的形成雙重角度激活教師個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力。其作用主要體現(xiàn)為：促使教師從“獨(dú)自成長(zhǎng)”到“共同成長(zhǎng)”，讓重建成為教學(xué)的習(xí)慣，讓互動(dòng)成為教學(xué)的方式。[1]

二、回歸教研現(xiàn)場(chǎng)，夯實(shí)專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)

首先，教師是學(xué)習(xí)者；其次，對(duì)教師賦能，不應(yīng)脫離教師實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景。因此，提升教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要策略之一。

（一）現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

這里所謂的現(xiàn)場(chǎng)，包含教師工作中的各個(gè)現(xiàn)場(chǎng)，即教師聽(tīng)課、上課、教研、培訓(xùn)的各個(gè)現(xiàn)場(chǎng)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力則包含以下幾個(gè)方面：教師“發(fā)現(xiàn)”現(xiàn)場(chǎng)（聽(tīng)課或?qū)W習(xí)、研究的現(xiàn)場(chǎng)）的“感知力、發(fā)現(xiàn)力”； “通過(guò)”現(xiàn)場(chǎng)（評(píng)課或研討的現(xiàn)場(chǎng)）的“理解力、轉(zhuǎn)化力”； “呈現(xiàn)”現(xiàn)場(chǎng)（上課或重建的現(xiàn)場(chǎng)）的“反思力、重建力”。

因此，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的本質(zhì)，可以分解為教師主體在各種學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)能力。其中包括學(xué)習(xí)自主力、學(xué)習(xí)專注力、學(xué)習(xí)吸納力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力或轉(zhuǎn)化力、學(xué)習(xí)反思力、學(xué)習(xí)重建力等。

（二）提升現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的實(shí)踐策略

當(dāng)我們關(guān)注到作為“人”的教師個(gè)體得到發(fā)展的時(shí)候，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究就更多地指向讓教師將自己的“工作現(xiàn)場(chǎng)”同時(shí)作為“學(xué)習(xí)和研究的現(xiàn)場(chǎng)”，讓“學(xué)習(xí)和研究”成為教師工作的一部分。

1.教學(xué)反思的延伸與拓展。教學(xué)反思是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行冷靜、客觀的思考，從而獲得深刻認(rèn)識(shí)與提升的過(guò)程。實(shí)際上，反思不僅是教師獲得教學(xué)能力提升的方式，還是學(xué)習(xí)者必備的一種學(xué)習(xí)方式。關(guān)注反思，需要從不同角度進(jìn)行。

第一，課后反思加課前反思。課后反思無(wú)須多說(shuō)，課前反思實(shí)則是一種提升教師課程實(shí)施能力的有效學(xué)習(xí)方式。一般可以有兩種方式：一種是師父說(shuō)課，徒弟對(duì)照。備課完成之后，師父將教學(xué)的目標(biāo)與各個(gè)板塊以重點(diǎn)呈現(xiàn)的形式進(jìn)行說(shuō)課。另一種是徒弟說(shuō)課，師父對(duì)照。徒弟需要在熟悉教材與設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)自己對(duì)課程內(nèi)容的理解，師父加以指導(dǎo)。

第二，反思“教”加反思“學(xué)”。反思“教”，主要體現(xiàn)為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)之后，反思教師對(duì)目標(biāo)、教學(xué)方式、學(xué)情等方面的把握，從而為改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)提出相應(yīng)的建議。反思“學(xué)”，則是在當(dāng)前素養(yǎng)立意的背景下促使教師理念轉(zhuǎn)變的重要方式，其重點(diǎn)為反思課堂中學(xué)生是否有足夠的自主探究時(shí)間，學(xué)生的自主思考是否由設(shè)計(jì)的問(wèn)題觸發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是否得到教師關(guān)注等。

2.研究角色的轉(zhuǎn)換與適應(yīng)。教師角色轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)為兩個(gè)方面：第一，學(xué)科思維的轉(zhuǎn)換?？鐚W(xué)科聽(tīng)課有助于教師突破單一思維模式，打破學(xué)科壁壘。這既可以是不同學(xué)科教師從不同角度解讀同一教學(xué)現(xiàn)象，又可以是不同學(xué)科教師之間互相聽(tīng)課，以學(xué)科視角解讀其他課程的教學(xué)。

第二，指導(dǎo)與被指導(dǎo)的轉(zhuǎn)換。對(duì)部分教師提出從受指導(dǎo)者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者的要求，提升教師轉(zhuǎn)換視角審視教學(xué)的能力。

不同現(xiàn)場(chǎng)、不同策略、不同學(xué)科之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)，推動(dòng)教師將不同課堂或教研現(xiàn)場(chǎng)獲得的提升在自己的課堂進(jìn)行轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)不同層次教師之間、備課組之間、學(xué)科之間的優(yōu)勢(shì)補(bǔ)充。教師要參與其中，在活動(dòng)中感受到思想的碰撞、自身的改變，把反思和重建課堂教學(xué)變成自發(fā)、自主的行為，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)力的真正提升。

三、深耕課程標(biāo)準(zhǔn)，把握專業(yè)教學(xué)指針

學(xué)科教學(xué)能力是教師站穩(wěn)講臺(tái)的根本，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）非常重要的一個(gè)方面就是關(guān)于課程和教材的知識(shí)，新課標(biāo)無(wú)疑是上述知識(shí)的綱領(lǐng)。深耕課標(biāo)，可以從理論研修與課堂實(shí)踐兩個(gè)層面進(jìn)行。

（一）理論研修

課程標(biāo)準(zhǔn)要在課堂落實(shí)，教師必須把握其結(jié)構(gòu)，理解其內(nèi)容，可以分三個(gè)步驟。

1.分冊(cè)梳理，初步對(duì)應(yīng)。教師研讀一冊(cè)教材，梳理本冊(cè)教材中的學(xué)科要素，對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)，找到本冊(cè)教材中所有學(xué)科要素，嘗試定位。

2.全冊(cè)比照，形成序列。教師分組通讀全部教材，每組梳理某一項(xiàng)或幾項(xiàng)學(xué)科要素，明確該要素在十二冊(cè)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)軌跡及評(píng)價(jià)層級(jí)，形成序列。教師通過(guò)把握學(xué)科要素在教材整體中的序列及在新課標(biāo)中的遞進(jìn)關(guān)系，成為學(xué)科某個(gè)領(lǐng)域的“專家”。

3.經(jīng)緯交織，指向素養(yǎng)。匯集各組成果，對(duì)照新課標(biāo)，形成基于課標(biāo)的課程內(nèi)容具體化表達(dá)。同時(shí)，形成課堂實(shí)踐情況與課標(biāo)要求相適應(yīng)的課堂評(píng)價(jià)方法。

通過(guò)理論學(xué)習(xí)，首先，教師明晰了教學(xué)過(guò)程中“課標(biāo)—教材—課堂—學(xué)生素養(yǎng)”的具體運(yùn)行機(jī)制；其次，教師的教研行為有所轉(zhuǎn)化，獲得“深度理解—化生行為—提高能力”的成長(zhǎng)；最后，教師初步形成了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科要素的校本化理解。

（二）課堂實(shí)踐

1.從同課續(xù)構(gòu)到定點(diǎn)續(xù)課。同課異構(gòu)是常見(jiàn)的教研方式，常常以并列的形式展開(kāi)，即幾位教師就同一教學(xué)內(nèi)容分頭進(jìn)行備課，集中進(jìn)行教學(xué)展示，有利于多角度地解讀教材、多元地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；同課續(xù)構(gòu)，則是不同教師以接龍式教學(xué)為組織形式，重在根據(jù)前一節(jié)課所得的反思，重建更為理想的課堂，有利于實(shí)踐問(wèn)題改進(jìn)與設(shè)想驗(yàn)證；定點(diǎn)續(xù)課，是基于學(xué)科某一個(gè)大概念，就同一概念范疇或同一知識(shí)點(diǎn)開(kāi)展跨年級(jí)研修，尋找課程目標(biāo)螺旋上升的軌跡，以此促進(jìn)教師逐步把握課程目標(biāo)與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。

2.從單人教學(xué)到協(xié)同教學(xué)。一般情況下，教學(xué)是以教師個(gè)體圍繞單個(gè)班級(jí)進(jìn)行的。協(xié)同教學(xué)的目的，一是打破班級(jí)的壁壘，二是促進(jìn)不同發(fā)展階段的教師進(jìn)入研究，發(fā)揮個(gè)體的自主性。主要有兩種方式：一種為走班式協(xié)同，教師備好一節(jié)課后，走遍年級(jí)內(nèi)若干個(gè)班級(jí)，促使教師做出更普適性的教學(xué)設(shè)計(jì)；另一種為延展式協(xié)同，幾個(gè)教師在一個(gè)班級(jí)共同完成某學(xué)科單元的若干節(jié)課，教師可根據(jù)情況選擇自己擅長(zhǎng)的課型。

3. 從單科合作到跨界共振。上述兩種都在單個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行，跨界則指向不同學(xué)科的整合，與前文所說(shuō)跨學(xué)科教研共同體相對(duì)應(yīng)。這種課堂研究，可能是以某學(xué)科一節(jié)課為主，涉及其他學(xué)科知識(shí)，由多個(gè)學(xué)科教師輔助完成；也可能是多個(gè)學(xué)科圍繞某一主題，各自組織一節(jié)課，集中進(jìn)行觀課、議課。

理論與課堂的探索，在一定程度上為教師拉近了課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)之間的距離，讓教師從表面走向深度理解，有利于教師以團(tuán)隊(duì)或個(gè)體的方式尋找到從課標(biāo)走向?qū)嶋H教學(xué)的路徑。

參考文獻(xiàn)

[1]顧燕萍，李政濤.課程文化轉(zhuǎn)型中教研共同體建設(shè)的校本研究[M].上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2011.