摘? ? ? 要 跨學(xué)科、大概念、探究性和項(xiàng)目化是新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的幾個(gè)關(guān)鍵理念，對(duì)它們的明晰、準(zhǔn)確理解，必將有利于課程改革實(shí)踐的有效深入。簡而言之，跨學(xué)科就是要跨越學(xué)科的邊界。之所以要跨學(xué)科，是因?yàn)榭陀^上存在著僅靠一個(gè)學(xué)科的知識(shí)無法完全理解的現(xiàn)象和無法完全解決的問題。大概念是整個(gè)知識(shí)體系中的或某一科知識(shí)體系中具有較大統(tǒng)攝力和遷移性的核心概念或關(guān)鍵概念，對(duì)大概念的掌握有利于學(xué)生形成抽象、整體和辯證的思維。探究性和項(xiàng)目化均是對(duì)學(xué)習(xí)目的和過程的規(guī)定性要求，探究性和項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)可以有效促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題能力的形成。

關(guān) 鍵 詞 跨學(xué)科? 大概念? 探究性? 項(xiàng)目化

引用格式 劉慶昌.新課標(biāo)下幾個(gè)關(guān)鍵概念的闡釋[J].教學(xué)與管理，2023（10）：1-3.

基礎(chǔ)教育課程改革在新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以后，一些主題性的概念正逐漸在一線教師中普及，這是建立在二十年課程改革基礎(chǔ)上的一次教育觀念整合。沿著這一方向走下去，我國基礎(chǔ)教育將實(shí)現(xiàn)歷史性的轉(zhuǎn)型發(fā)展，使得走出傳統(tǒng)不再是一種理想，而成為切實(shí)的行動(dòng)和不斷逼近的現(xiàn)實(shí)。應(yīng)該說，課程改革的此種選擇，既符合新時(shí)代對(duì)新一代人素養(yǎng)方面的要求，也更能體現(xiàn)以知識(shí)學(xué)習(xí)為中介的人與世界之間的自然關(guān)系。為了避免以往因?qū)﹃P(guān)鍵概念的理解不徹底而導(dǎo)致的問題，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域各個(gè)方位的工作者均應(yīng)對(duì)一些新的關(guān)鍵概念有明晰和準(zhǔn)確的理解。

一、跨學(xué)科

顧名思義，跨學(xué)科就是要跨越學(xué)科的邊界。之所以要跨學(xué)科，是因?yàn)榭陀^上存在著僅靠一個(gè)學(xué)科的知識(shí)無法完全理解的現(xiàn)象和無法完全解決的問題。

比如一棵草春來發(fā)芽、秋去枯黃的現(xiàn)象，我們要理解它，就會(huì)牽涉氣候?qū)W、生物學(xué)、化學(xué)等知識(shí)，做老師的要把這一現(xiàn)象給學(xué)生解釋清楚，僅靠任何一個(gè)學(xué)科的知識(shí)都不會(huì)徹底；再比如建造一座樓房，很顯然不只是一個(gè)建筑設(shè)計(jì)問題，整個(gè)樓房的建筑過程的細(xì)節(jié)中，還會(huì)涉及到材料學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等知識(shí)技術(shù)，必定需要建筑者做跨學(xué)科的考慮。因此，較大的工程項(xiàng)目，一定有總設(shè)計(jì)師和總工程師，他們的職責(zé)和優(yōu)勢(shì)就表現(xiàn)在工程設(shè)計(jì)和實(shí)施中的跨學(xué)科整合能力上。站在哲學(xué)思考的高度看，世界是一個(gè)整體，它是不分科的?，F(xiàn)實(shí)中的分科研究，不過是因?yàn)槿说哪芰τ邢?，無法一次性和整體性地把握世界，這才直接把整體解析為部分，繼而有了分科之知識(shí)。這種分科知識(shí)必須被重新組織和整合，才能建構(gòu)出世界的完整形象。

進(jìn)一步講，世界中待求解的問題和待完成的任務(wù)也是不分科的，它們并非為某一學(xué)科而存在，也不會(huì)因某一學(xué)科知識(shí)的有無而消失。在基礎(chǔ)教育階段形成跨學(xué)科教學(xué)的意識(shí)，說到底是要讓學(xué)生理解知識(shí)與世界之間的真實(shí)聯(lián)系，讓學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成看世界的整體視野，順便理解知識(shí)分科的不得已和策略性，避免分科知識(shí)容易造成的人對(duì)世界的機(jī)械認(rèn)識(shí)?；蛟S可以這樣說：分科是研究的必要，也有教學(xué)上的便利，但如果要整體地認(rèn)識(shí)世界、有效地解決復(fù)雜問題，就必須通過教學(xué)上的努力把不得已分裂開的知識(shí)加以整合，這就是跨學(xué)科整合的教學(xué)意義。

不過，跨學(xué)科整合是需要努力才能實(shí)現(xiàn)的，它不僅需要教師理解和認(rèn)同這一觀念，還需要教師具備廣博的知識(shí)視野和良好的教學(xué)機(jī)智。且不說文理兼通，一個(gè)人文類課程的教師，至少應(yīng)在專攻一科的基礎(chǔ)上擁有哲學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的通識(shí)；而一個(gè)科學(xué)類課程的教師，則應(yīng)在精熟于一科的基礎(chǔ)上擁有數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的通識(shí)。否則，即使一個(gè)教師具有跨學(xué)科整合的心愿，也不會(huì)具備這種能力。現(xiàn)實(shí)中專攻一科的教師經(jīng)過努力或許能夠成為某一學(xué)科教學(xué)的能手，但通常很難成為該學(xué)科領(lǐng)域的教育家，這是因?yàn)榻逃囊x在于借助有限的知識(shí)助益人的全面發(fā)展。任何一個(gè)學(xué)科都僅具有相對(duì)的獨(dú)立性，而其獨(dú)特性也只是在整個(gè)知識(shí)體系中的獨(dú)特性，往往與其他學(xué)科具有或近或遠(yuǎn)的聯(lián)系。如果一個(gè)學(xué)科教師不能在更大的背景中體會(huì)自己專攻的學(xué)科，那他對(duì)學(xué)科的把握就很難實(shí)現(xiàn)從知識(shí)層面向文化層面的躍升。而如果缺乏在文化的層面把握學(xué)科，一個(gè)學(xué)科教師最終將無法沖出“教書匠”的牢籠。

除此之外，學(xué)科教師還需要具有良好的教學(xué)機(jī)智，這絕不是一種脫離知識(shí)修養(yǎng)的抽象的機(jī)巧，而是一個(gè)教師基于廣博知識(shí)的教學(xué)自由狀態(tài)。教學(xué)機(jī)智本質(zhì)上是教學(xué)智慧的具體表現(xiàn)，雖說是具體，卻也不是一種外在的技巧，恰當(dāng)?shù)卣f，它是一種教學(xué)效果現(xiàn)象。當(dāng)我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)教師具有教學(xué)機(jī)智時(shí)，一定是對(duì)既有的教學(xué)效果所做出的判斷。而能夠產(chǎn)生理想教學(xué)效果的機(jī)智，其淺表的顯現(xiàn)也許近于技巧，但在其深處則一定是教師的知識(shí)廣博與融通。正因此，教學(xué)的技巧可以通過訓(xùn)練獲得，而教學(xué)的機(jī)智則只能在認(rèn)識(shí)自由的基礎(chǔ)上通過實(shí)踐不斷生成。

二、大概念

大概念起始于美國教育心理學(xué)家布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”和“核心概念”，之后則有諸多學(xué)者從不同的維度進(jìn)行了發(fā)展?？偟膩碚f，所謂的大概念存在于哲學(xué)方法論和課程與教學(xué)兩種語境中。有研究者指出，課程與教學(xué)語境中的大概念“可分為宏觀層面的課程編制與微觀層面的教學(xué)設(shè)計(jì)。前者如以莫里·懷特里為代表的認(rèn)知派，他們將大概念視作一種思想方法，其作用在于為人們提供認(rèn)知圖式與框架，建立連接不同知識(shí)的津梁，從而使人們能夠串聯(lián)起零散的知識(shí)點(diǎn)。后者重在課程編制層面，學(xué)者們將大概念置于課程的中心位置，以觀念、主題、問題、原則等方式安排課程內(nèi)容”[2]。從中可以推知，大概念也是概念，只是比較大而已，但問題是這個(gè)“大”究竟意味著什么呢？把它引入教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)而倡導(dǎo)大概念教學(xué)又有何特殊的追求？這是我們必須搞清楚的兩個(gè)基本問題。

大概念之“大”，顯然不是指其規(guī)模上的宏大，而是指其在知識(shí)體系中具有核心和關(guān)鍵性質(zhì)。在此意義上，也可以說大概念就是整個(gè)知識(shí)體系中的或某一科知識(shí)體系中的核心概念或關(guān)鍵概念。如果非得在“大”的意義上理解，那么，大概念的“大”主要是說它具有較大的統(tǒng)攝力和較大的遷移性。哲學(xué)地講，在至大之下，一切的大都是相對(duì)的，這就意味著至大之下的大概念不會(huì)是一個(gè)，而是有若干，而且這若干的大概念在橫向上有結(jié)構(gòu)性，在縱向上有層次性。單說層次性，理論上是存在于“天地之間”的。其中的“天”就是至大的哲學(xué)概念；其中的“地”是至小的現(xiàn)象與事實(shí)。一線的老師聽到以上的闡釋很可能會(huì)感到一頭霧水，那就不妨看看下面的圖示：

從上圖中可以看到，越大的概念，其抽象程度越高，其統(tǒng)攝力自然也越強(qiáng)，其可遷移性自然也越大。我們依循此思路，可以設(shè)定“世界”為至大概念，并設(shè)定“世界”中的一切事實(shí)、現(xiàn)象和材料為至小存在者。那么，在至大概念和至小存在者之間便會(huì)有以下的層次和結(jié)構(gòu)分化：世界-物質(zhì)與精神；物質(zhì)：生命物質(zhì)-非生命物質(zhì)；生命物質(zhì)：動(dòng)物-植物-微生物；動(dòng)物：脊索動(dòng)物-無脊椎動(dòng)物；……由此橫向展開，最終就構(gòu)成了世界的整體圖像?；A(chǔ)教育階段的教學(xué)內(nèi)容有限，但在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容體系中，同樣存在者知識(shí)的結(jié)構(gòu)性和層次性。師生的教學(xué)若能以不同層級(jí)和不同種類的大概念為抓手進(jìn)行，必能遠(yuǎn)離碎片化的知識(shí)學(xué)習(xí)，反過來能在不同層級(jí)和種類的大概念的作用下把知識(shí)組織得井井有條。更重要的是在不斷掌握更高層級(jí)大概念的過程中，跨學(xué)科整合也會(huì)變得自然和容易。

進(jìn)一步分析，對(duì)更高層級(jí)大概念的掌握之所以有利于跨學(xué)科整合，是因?yàn)楦拍钤酱螅涑橄蟪潭仍礁?，在認(rèn)識(shí)論上則意味著概念內(nèi)含了更大的結(jié)構(gòu)，因而也具有更強(qiáng)的認(rèn)知同化力和遷移性。認(rèn)知同化是作為大概念的上位概念對(duì)下位概念的吸收；遷移在操作意義上則是大概念對(duì)學(xué)習(xí)者新的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的積極影響。對(duì)于掌握了大概念的學(xué)習(xí)者而言，他們基于概念的思維更趨近于結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，皆因概念是思維的細(xì)胞，從而概念的特性也必然會(huì)影響思維的品質(zhì)。布魯納是重視思維的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的，這也應(yīng)是人們把課程與教學(xué)領(lǐng)域的大概念追溯至其“學(xué)科結(jié)構(gòu)”概念的原因。

三、探究性

探究性是對(duì)學(xué)習(xí)目的和過程的一種規(guī)定。如果從源頭上把人對(duì)世界的研究理解為一種學(xué)習(xí)，研究本身實(shí)際上就是一種面對(duì)世界本身的探究性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果即是我們以往所說的直接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生以至一般人的學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)研究者的創(chuàng)造掌握世界信息的，所以他們所獲得的就被稱為關(guān)于世界的間接經(jīng)驗(yàn)。間接經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然沒有直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)菢诱媲?，由于學(xué)習(xí)者未有創(chuàng)造過程的體驗(yàn)，他們所掌握的各種知識(shí)與己身總有某種隔閡，并因此而容易產(chǎn)生理解的不徹底甚至遺忘現(xiàn)象。為了解決這種問題，傳統(tǒng)的做法無非是要求教師盡可能把知識(shí)講得清楚明白，要求學(xué)生加強(qiáng)記憶和模擬練習(xí)以達(dá)到鞏固的效果，但終究還是逃脫不了對(duì)知識(shí)淡忘與生疏。如此看來，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)本身具有探究的性質(zhì)，就成為既現(xiàn)實(shí)又有效的辦法。內(nèi)涵這種理念的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法不勝枚舉，一線老師熟悉的布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法等就屬于這一類。不過，探究性的學(xué)習(xí)絕不僅僅可以解決所學(xué)知識(shí)的真切性問題，其最大的意義在于學(xué)生通過模擬的探究過程可以在獲得知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)探究。讓學(xué)生獲得必要的知識(shí)固然重要，而讓他們學(xué)會(huì)探究的方法則可以使他們從今天的學(xué)習(xí)者成長為明天的研究者。但也需要明確，探究性學(xué)習(xí)只是眾多學(xué)習(xí)方式中的一種，并非所有的知識(shí)都可以通過探究的過程學(xué)習(xí)。即便可以通過探究過程學(xué)習(xí)的知識(shí)，也沒有必要全部采取探究性的學(xué)習(xí)方式。這是因?yàn)閷W(xué)校教育的目的是一個(gè)有設(shè)計(jì)的整體，學(xué)校教育的年限也有制度性的規(guī)定，學(xué)生也不止需要形成探究這一種品質(zhì)和能力。這就需要一線教師根據(jù)具體情況，在重視學(xué)習(xí)探究性質(zhì)的同時(shí)兼顧學(xué)校教育的其他目標(biāo)。

四、項(xiàng)目化

項(xiàng)目化同樣是對(duì)學(xué)習(xí)目的和過程的一種規(guī)定。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的立意在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，因而其追求明顯不同于傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)，重在讓學(xué)生學(xué)得解決問題的過程，并期望學(xué)生在解決問題的過程中形成一些現(xiàn)代勞動(dòng)者所需的必備品格和關(guān)鍵能力。仔細(xì)品味可知，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有異曲同工之妙，但兩者又各有千秋。如果說布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法更偏重于學(xué)生科學(xué)發(fā)現(xiàn)能力和品質(zhì)的培育，那么項(xiàng)目化學(xué)習(xí)則更偏重于培育學(xué)生在工程性勞動(dòng)中獨(dú)立解決問題的能力。

摘錄一句英文：Project-based learning is a dynamic classroom approach in which students actively explore real-world problems and challenges and acquire a deeper knowledge.可見通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握一定更為深刻，但更重要的是跨學(xué)科的整合過程也必然同時(shí)運(yùn)行。不僅如此，一個(gè)具體項(xiàng)目的參與者相互之間的合作品質(zhì)和能力也能夠在此過程中得以培養(yǎng)，真的是有一舉幾得之功效，這大概也是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)愈來愈為人們重視的主要原因。要追溯來源，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)法或項(xiàng)目教學(xué)法起源于18世紀(jì)歐洲的工讀教育和20世紀(jì)美國的合作教育。前者以教育家J.H.裴斯泰洛齊為代表，他曾在瑞士的諾伊霍夫、施坦茲創(chuàng)辦孤兒院，一面教兒童識(shí)字計(jì)算，一面教兒童從事手工業(yè)和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，被譽(yù)為近代工讀教育的先驅(qū)；后者以赫爾曼·施奈德（Herman Schneider）教授1906年在辛辛那提大學(xué)土木工程專業(yè)合作計(jì)劃的實(shí)施為代表，他將學(xué)校學(xué)習(xí)和校外實(shí)踐結(jié)合在一起，不僅能將理論知識(shí)應(yīng)用于工作實(shí)踐，還能將工作中的問題反饋到課堂教學(xué)中，促進(jìn)教學(xué)相長?？v貫起來思考，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)發(fā)展到今天，無疑繼承了最初把學(xué)生的學(xué)習(xí)與生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合的意圖，并在此基礎(chǔ)上更深層地挖掘了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)目前備受關(guān)注，一線教師同樣需要以教育的理性合理地采用，切記任何一種學(xué)習(xí)方式都不是萬能的靈丹妙藥。

歸結(jié)起來，跨學(xué)科、大概念、探究性、項(xiàng)目化是新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念，內(nèi)含在更高水平上立德樹人的期望，符合深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)教育的需要，一線教師須認(rèn)真體會(huì)并在實(shí)踐中逐漸精通。應(yīng)該說，更高質(zhì)量的教育和更高素養(yǎng)的人才只有借助這樣的學(xué)習(xí)才能夠批量地培養(yǎng)出來，這是歷史的經(jīng)驗(yàn)，也是未來的潮流，某種意義上是教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的現(xiàn)實(shí)路徑。只是需要謹(jǐn)記：傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法并不會(huì)因此而消失?？鐚W(xué)科、大概念、探究性、項(xiàng)目化是導(dǎo)向性的觀念，但教授式教學(xué)法永遠(yuǎn)是學(xué)校教學(xué)的基本方式。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯? 孫曉雯】