鄭鴛霄

【摘 要】主題活動是幼兒園重要課程形式之一。在設(shè)計與實(shí)施幼兒園主題活動中，內(nèi)容的預(yù)設(shè)與生成日益引起關(guān)注。文章聚焦兒童視角，以重陽節(jié)“我給爺爺奶奶拍張照”主題活動為例，闡釋了幼兒園主題活動中預(yù)設(shè)與生成相互交融的三點(diǎn)思考，即摸清已有經(jīng)驗(yàn)，探尋預(yù)設(shè)與生成的出發(fā)點(diǎn)；圍繞經(jīng)驗(yàn)提升，關(guān)注預(yù)設(shè)與生成的交匯點(diǎn)；提煉經(jīng)驗(yàn)發(fā)展線，積淀預(yù)設(shè)與生成的著力點(diǎn)，從而使主題活動的開展過程成為幼兒主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的過程。

【關(guān)鍵詞】兒童經(jīng)驗(yàn)視角 全面發(fā)展 預(yù)設(shè)與生成 交融

主題活動作為幼兒園課程重要組織形式之一，在實(shí)施過程中如何找到“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的平衡是一大挑戰(zhàn)。教師不僅需要具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，而且需要具備敏銳捕捉教育契機(jī)的能力。當(dāng)下，在幼兒園主題活動開展中，教師要堅持目標(biāo)取向和過程取向并存。如何理解和處理“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)系，筆者結(jié)合中班重陽節(jié)主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”進(jìn)行闡釋。

一、摸清已有經(jīng)驗(yàn)，探尋預(yù)設(shè)與生成的出發(fā)點(diǎn)

回歸兒童視角，我們發(fā)現(xiàn)主題的開展要從整合幼兒的已有認(rèn)知、感受和體驗(yàn)出發(fā)， 盡可能詳細(xì)地了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，這不僅是預(yù)設(shè)的初衷，而且是生成的出發(fā)點(diǎn)。 在主題活動開展過程中，教師認(rèn)為預(yù)設(shè)需要為生成留白，因此，會在框架搭建、內(nèi)容選擇與具體實(shí)施等方面“設(shè)計”出空間和時間，留到活動實(shí)踐中發(fā)揮，但這樣的留白往往會產(chǎn)生預(yù)設(shè)片面、解讀不夠、思維定向等問題。此外，對于留白，我們倡導(dǎo)細(xì)化預(yù)設(shè)內(nèi)容，思考多種假設(shè)，為課程發(fā)展的可能性做充足的儲備。

1. 化簡為繁，細(xì)化預(yù)設(shè)內(nèi)容

基于主題目標(biāo)預(yù)設(shè)活動內(nèi)容，為進(jìn)一步找準(zhǔn)活動與經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，我們圍繞內(nèi)容解讀、價值判斷和興趣捕捉等角度對預(yù)設(shè)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化分析。例如，在中班重陽節(jié)主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”中，我們對其進(jìn)行了預(yù)設(shè)分析，通過繪本，以圖文的形式講述故事，爺爺奶奶的“老”和他們的精彩生活形成了鮮明對比，滑滑板、做瑜伽、跳爵士舞等有趣的畫面，不僅能激發(fā)幼兒的閱讀興趣，而且讓幼兒在畫面中感知到了爺爺奶奶生活的另一面，借此激發(fā)他們對自己爺爺奶奶生活的關(guān)注。從繪本的選擇到對其內(nèi)容的細(xì)化分析，不僅是內(nèi)容預(yù)設(shè)的一部分，而且是經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)的一部分。有了這樣的解讀，后續(xù)活動中能夠有效幫助教師關(guān)注預(yù)設(shè)活動開展的時機(jī)和方式。

2. 存同求異，預(yù)設(shè)多種可能

教師以不同的預(yù)設(shè)最終指向同一目標(biāo)的達(dá)成為宗旨，遵循面向全體、重視個別差異的原則，在活動開展前，對活動的多種可能性進(jìn)行預(yù)設(shè)，以滿足教師經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和幼兒興趣需求之間最大程度的契合。在主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”建構(gòu)過程中，我們梳理出三條線索，創(chuàng)設(shè)“給爺爺奶奶拍照”的任務(wù)情境，以幼兒拍攝的照片作為對話學(xué)習(xí)的素材，進(jìn)而推進(jìn)活動。圍繞主題目標(biāo)，我們結(jié)合幼兒對爺爺奶奶形象感知、生活發(fā)現(xiàn)和情感表達(dá)等多個角度，有效判斷主題活動的切入點(diǎn)（見圖1）。

基于預(yù)設(shè)梳理活動的主題脈絡(luò)，圍繞目標(biāo)的落實(shí)，從主題班本化的角度進(jìn)行思考， 教師在預(yù)設(shè)活動梳理中明晰邏輯關(guān)系，多種可能性的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備滿足了行進(jìn)脈絡(luò)彈性調(diào)整的實(shí)際需要，進(jìn)而助推同一主題下多種方式的有效實(shí)施。

二、圍繞經(jīng)驗(yàn)提升，關(guān)注預(yù)設(shè)與生成的交匯點(diǎn)

幼兒的興趣與發(fā)展需要是生成活動的來源之一，但是幼兒興趣或者需要的產(chǎn)生并不是單純的“隨機(jī)和等待”，更需要教師的主動關(guān)注和積極引導(dǎo)。例如，我們總會聽到“幼兒今天說、幼兒喜歡、幼兒想要做”等類似以兒童視角出發(fā)的需求表達(dá)，然而，如何真正做到從關(guān)注個體到關(guān)注整體，從發(fā)現(xiàn)需求到生成關(guān)鍵性活動，需要教師對幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升做出評估與分析，在思考生成可能性的同時，對內(nèi)容選擇、節(jié)點(diǎn)把控等進(jìn)行專業(yè)分析與判斷。基于此，我們借助環(huán)境創(chuàng)設(shè)、觀察分析和資源整合等方式，關(guān)注主題中預(yù)設(shè)與生成的交匯點(diǎn)，進(jìn)而開展適宜的活動。

1. 環(huán)境同行，在準(zhǔn)備中助推生成

在重陽節(jié)主題活動前期摸排中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒缺乏對祖輩真實(shí)生活的了解，使得他們自發(fā)生成相關(guān)內(nèi)容具有一定難度。因此，教師要創(chuàng)設(shè)有助于拓寬幼兒認(rèn)知、激發(fā)幼兒想象從而生成新話題的環(huán)境，引發(fā)幼兒新的學(xué)習(xí)。例如，我們在區(qū)角投放繪本《我的爺爺奶奶超級酷》，幼兒在閱讀中發(fā)現(xiàn)“爺爺奶奶還會滑冰好厲害”，從而引發(fā)對“我的爺爺奶奶也很厲害”的系列討論，由此生成的繪畫活動 “我的爺爺奶奶本領(lǐng)大”，我們關(guān)注到幼兒從不同角度看待祖輩的新視角。此外，我們特地設(shè)置了“照片展示墻”，用來呈現(xiàn)幼兒挑選出來的照片，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)同伴間的相互觀摩學(xué)習(xí)與討論；當(dāng)發(fā)現(xiàn)缺少爺爺奶奶和幼兒同框的鏡頭時，我們增設(shè)了照片展示區(qū)用來呈現(xiàn)家長拍攝的照片，借助畫面中幼兒和爺爺奶奶生活的情景，進(jìn)一步激發(fā)了幼兒要為爺爺奶奶做更多事情的想法，也是在這樣的環(huán)境互動中，“愛老小行動”應(yīng)運(yùn)而生。

實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)環(huán)境的隱性教育價值不容忽視，讓幼兒與環(huán)境對話，在環(huán)境中與同伴、與教師對話，這是一種引發(fā)幼兒自主交流學(xué)習(xí)的方式，即教師創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境， 讓活動的生成在教師預(yù)設(shè)的環(huán)境中產(chǎn)生。

2. 評價追蹤，在跟進(jìn)中滲透生成

只有基于觀察的專業(yè)評價、追蹤才能真正看見幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，而幼兒真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)水平也是活動生成的出發(fā)點(diǎn)。因此，在主題活動推進(jìn)的過程中，我們倡導(dǎo)對活動進(jìn)行及時的評價，依托評價分析，跟進(jìn)活動。例如，在重陽節(jié)主題活動開展前期，我們借助調(diào)查問卷引導(dǎo)幼兒了解“爺爺奶奶的一天”，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒對爺爺奶奶的認(rèn)識程度取決于家長的介紹，表達(dá)的內(nèi)容和方式也很成人化，對爺爺奶奶的關(guān)注較少，更多關(guān)注的是爺爺奶奶為幼兒做過的事情。基于分析，我們結(jié)合幼兒興趣和經(jīng)驗(yàn)， 嘗試借助“繪畫表征”和“拍照記錄”的方式，讓幼兒在親身感知和發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上去了解爺爺奶奶。不同的鏡頭視角讓幼兒開始關(guān)注爺爺奶奶生活中的另一面，“我們的爺爺奶奶不一樣、我的奶奶最厲害、爺爺太辛苦了”等一系列話題在幼兒的討論中自發(fā)產(chǎn)生。

這樣的活動跟進(jìn)讓我們意識到基于分析解讀后的行為跟進(jìn)是評價不可或缺的一部分，而行為跟進(jìn)的過程也助推了后續(xù)活動的生成，有效開展對預(yù)設(shè)活動中某些學(xué)習(xí)活動的評價，整合相關(guān)評價，在充分了解幼兒的基礎(chǔ)上，尋找適宜的學(xué)習(xí)方式是關(guān)注經(jīng)驗(yàn)提升的關(guān)鍵。

3. 資源梳理，在整合中拓展生成

預(yù)設(shè)活動的開展過程也是課程資源產(chǎn)生的過程。當(dāng)我們在主題背景下預(yù)設(shè)了某個集體教學(xué)活動，其中的具體設(shè)計也具有一定的生成性。例如，在“不一樣的爺爺奶奶”環(huán)節(jié)中，原本活動預(yù)設(shè)更多的是借助繪本故事以及幼兒的部分繪畫作品，但是隨著主題多元的參與、推進(jìn)，幼兒、教師、家長都成為素材的提供者，園內(nèi)、園外相關(guān)的特有資源也成為活動無法被復(fù)刻的關(guān)鍵，活動預(yù)設(shè)也走向了“爺爺奶奶真棒”這一更加關(guān)注情感表達(dá)的生成實(shí)踐。

在基于主題活動的多元資源梳理過程中，教師不斷整合幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需求，在尋求策略呼應(yīng)幼兒新的生長點(diǎn)的同時，持續(xù)引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突與深度思考， 喚醒幼兒經(jīng)驗(yàn)共鳴，讓幼兒愿意設(shè)身處地地從祖輩的角度思考問題，引發(fā)幼兒對爺爺奶奶情感需求的關(guān)注。

三、提煉經(jīng)驗(yàn)發(fā)展線，積淀預(yù)設(shè)與生成的著力點(diǎn)

預(yù)設(shè)與生成交融是兩者經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴的過程，是預(yù)設(shè)與生成著力點(diǎn)積淀的過程， 最終指向主題目標(biāo)的有效落實(shí)。因此，在主題活動后期，教師借助對活動的線性梳理、路徑的聚焦提煉、經(jīng)驗(yàn)的遷移運(yùn)用，以此回顧經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主題活動中預(yù)設(shè)與 生成交融的價值，為經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性分析以及后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1. 線性梳理，呈現(xiàn)行進(jìn)式動態(tài)過程

教師借助線性推進(jìn)的先后順序進(jìn)行梳理、呈現(xiàn)，聚焦思考：前期每個活動中幼兒得到了哪些經(jīng)驗(yàn)提升，又出現(xiàn)了哪些問題，本次活動主要幫助幼兒積累哪些經(jīng)驗(yàn)等。在預(yù)設(shè)和生成交融的過程中，以經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展為暗線，厘清活動之間的關(guān)系。我們對重陽節(jié)主題活動全過程進(jìn)行了梳理（見圖2）。

圖2中，單向箭頭指向教師直接預(yù)設(shè)、兒童沒有參與選擇的活動，例如，調(diào)查表“爺爺奶奶的一天”是由教師自上而下發(fā)出調(diào)查任務(wù)；雙向箭頭指向教師預(yù)設(shè)、兒童參與選擇的活動，例如，“爺爺奶奶真棒”活動是基于幼兒拍照、繪畫等經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)，并不是教師單純的活動設(shè)計；直線指向幼兒生成的活動、拍照的內(nèi)容，是幼兒依據(jù)活動中的經(jīng)驗(yàn)和興趣自發(fā)生成的。整個過程在教師和幼兒相輔相成的共同推進(jìn)中，明晰幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的路徑，呈現(xiàn)行進(jìn)式的動態(tài)過程。

2. 關(guān)鍵提煉，聚焦循環(huán)式交融路徑

在主題活動的開展過程中，預(yù)設(shè)與生成并不是獨(dú)立開的，而是多維循環(huán)交融的一個過程（見圖3）。主題活動開展前，精心地為生成而預(yù)設(shè)；主題開展過程中，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，適時生成；主題開展后，積極反思預(yù)設(shè)，尋找新的生成點(diǎn)，進(jìn)而預(yù)設(shè)新的主題網(wǎng)絡(luò)。 這種提煉活動關(guān)鍵價值點(diǎn)的過程，使得幼兒園課程更加關(guān)注幼兒即時的興趣和需要，將幼兒即時性的發(fā)展需求納入已有預(yù)設(shè)的活動計劃之中，或是為幼兒提供條件，引導(dǎo)生成活動的深入開展，挖掘生成活動的價值所在，使其成為預(yù)設(shè)活動的來源等策略，真正做到預(yù)設(shè)與生成和諧共生，為促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展服務(wù)。

3. 遷移運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)階梯式經(jīng)驗(yàn)提升

預(yù)設(shè)與生成共融的主題活動開展最終指向幼兒的發(fā)展，而其發(fā)展不僅指向主題活動目標(biāo)，而且指向領(lǐng)域目標(biāo)，因此，在此基礎(chǔ)上對于幼兒經(jīng)驗(yàn)的分析，也為新一輪主題活動預(yù)設(shè)奠定了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)的梳理也是預(yù)設(shè)下一階段活動的出發(fā)點(diǎn)，而在新的活動開展前，遷移運(yùn)用幼兒已有經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)活動，是實(shí)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)水平階梯式發(fā)展的關(guān)鍵。

總體來看，在主題活動開展的過程中，預(yù)設(shè)與生成是不斷循環(huán)往復(fù)、相互交融、有機(jī)滲透，且由幼兒與教師共同建構(gòu)的全過程，教師的精心預(yù)設(shè)、彈性留白和及時評價都是生成不可或缺的一部分，而生成活動存在于幼兒與環(huán)境的對話中，存在于與同伴、教師的互動中，存在于幼兒問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程中。因此，教師需要盡可能地了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會聆聽、觀察，及時分析并跟進(jìn)幼兒的活動，生成新活動的同時，基于生成預(yù)設(shè)下一個活動。兒童經(jīng)驗(yàn)視角下主題活動預(yù)設(shè)與生成的交融，要求我們不僅要重視“預(yù)設(shè)”，也要重視“生成”，更要將“預(yù)設(shè)” 和“生成”共融互通，成為促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的過程。

（作者單位：浙江省臺州市天臺縣始豐街道中心幼兒園）

責(zé)任編輯：李莎