姚蘇平

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《快樂讀書吧》的主題為“讀讀兒童故事”。從中西方兩個(gè)視角闡述“故事”從民間敘事到兒童敘事的源流發(fā)展，探討兒童“被發(fā)現(xiàn)”歷程中“兒童觀”的演變，以及由此引發(fā)的兒童文學(xué)作品進(jìn)教材的周折。進(jìn)而辨析“兒童故事”的廣義與狹義的概念區(qū)分，以及不同學(xué)者對(duì)其所指與能指的判斷。在此基礎(chǔ)上界定“兒童故事”，分享閱讀建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；《快樂讀書吧》；統(tǒng)編教材；兒童故事

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《快樂讀書吧》的主題為“讀讀兒童故事”，提供的閱讀材料是金波的文集《一起長(zhǎng)大的玩具》，包括《抽陀螺》《兔兒爺》《泥泥狗》《臉譜》《快樂雞毛》《曼曼釣魚》《長(zhǎng)長(zhǎng)的街樹》《尖尖的草帽》《會(huì)飛的枯葉》《會(huì)走動(dòng)的紅瑪瑙》《放河燈的日子》《花宴》《夏天的三種快樂》等13篇文章。泡泡圖對(duì)圖書的目錄、頁(yè)碼做了介紹，對(duì)閱讀規(guī)劃做了提示。這里提出幾個(gè)值得推敲的問題：誰(shuí)的故事？誰(shuí)的兒童？何為兒童故事？

一、引子：誰(shuí)的故事？

對(duì)“故事”二字，《說(shuō)文解字》的解釋是：“故，使為之也。從攴，古聲?！北玖x是“原因、根由”。“事，職也。從史，之省聲?！北玖x是“官職、職務(wù)”，后人認(rèn)為本義是“治事、從事”。二者連起來(lái)的意思和今天的“故事”不同。《史記·太史公自序》中有言：“余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作也?！彼抉R遷特意強(qiáng)調(diào)“故事”是經(jīng)過(guò)他整理而欲傳世的前朝舊事，而不是他本人的杜撰、虛構(gòu)；也就是說(shuō)，“故事”是一種歷史敘事。但是，司馬遷如何知曉西楚霸王項(xiàng)羽和虞姬在帳下泣飲時(shí)的對(duì)話？故事和史傳之間能否涇渭分明，不在本文中交代。扭頭再看“兒童故事”，顧名思義，兒童的故事。是有關(guān)兒童的故事？還是適宜兒童閱讀的故事？照字面意思，我們可以直譯為“childrens? story”。1697年，法國(guó)貝洛搜集、改編的《鵝媽媽故事集》大約是歐洲較早的將民間傳說(shuō)改編為兒童故事的作品集，它的英文名是Mother Gooses Tales。這里“故事”用的單詞是“tale”，指向了具有傳奇性、口頭性的故事。更加著名的《格林童話》原名為《兒童與家庭故事》（Kinderund Hausmrchen），英文名為The Original Folk ＆ Fairy Tales of the Brothers Grimm或者Grimms Fairy Tales。格林兄弟認(rèn)為，“講故事的習(xí)俗正在消失”，包括“在火爐邊、灶膛邊、通往閣樓的石階上，在與世隔絕的牧場(chǎng)和森林中慶祝神圣的日子……由此，故事得到保留并一代代傳承下去”［1］。由此可見，歐洲“兒童故事”的誕生，更多地源自口耳相傳的民間故事的改編改寫，與司馬遷一脈的“史家故事”是兩個(gè)體系、兩種價(jià)值訴求。當(dāng)然，漢語(yǔ)里的“故事”也會(huì)脫下史家的袞冕，成為游走民間的傳奇、話本、小說(shuō)……威廉·巴斯科姆（William Bascom）從敘事角度將神話、傳說(shuō)和故事視為寬泛的形式集合（即散文敘事）。［2］普羅普的《故事形態(tài)學(xué)》則撇開故事發(fā)生學(xué)的歷時(shí)性視角所帶來(lái)的釋義的交錯(cuò)，而采用形態(tài)學(xué)的橫截面視角來(lái)剖析“神奇故事”的類型和結(jié)構(gòu)：“在闡述故事是從何而來(lái)這個(gè)問題之前，必須先回答它是什么這個(gè)問題?！保?］普羅普對(duì)故事形態(tài)的癡迷很大程度上受到林奈植物學(xué)的影響，充滿了形式的規(guī)定性和固定化。難怪萊維斯特勞斯批評(píng)普羅普的研究方法過(guò)于形式主義，“人們從具體走到了抽象，但卻不再能夠從抽象回到具體”［4］。從民俗學(xué)、神話學(xué)、人類學(xué)研究界的爭(zhēng)論可以窺見“故事”不僅僅是一種簡(jiǎn)單的非物質(zhì)形態(tài)，而是人類在大地上棲居留下的無(wú)數(shù)形而上的倒影。這些復(fù)刻復(fù)演、亦真亦幻乃至變形扭曲的人類倒影匯聚成故事的河流，無(wú)數(shù)次地映照著人類的混沌迷茫和雄心壯志。

“故事”的結(jié)構(gòu)、情節(jié)、人物特征、結(jié)局，以及由此構(gòu)成的價(jià)值理念，是傳統(tǒng)社會(huì)人們所依賴、維系的某種共識(shí)；它的細(xì)節(jié)、語(yǔ)言常會(huì)化為人間的煙火氣，氤氳在日常生活中。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后，“故事”的境遇大不如前，科學(xué)技術(shù)的前瞻力、預(yù)測(cè)性、達(dá)成率，擊碎了“故事”的價(jià)值功能，理性時(shí)代的科層制消弭了農(nóng)耕文化的散漫，快節(jié)奏的現(xiàn)代生活更用嚴(yán)絲合縫的“計(jì)劃”“績(jī)效”“成果”“目標(biāo)”摧毀了“故事”的啟示性作用。“故事”從人類敘事的宏大殿堂，跌落到文學(xué)藝術(shù)的某些形態(tài)里，比如影視劇、小說(shuō)、兒童故事……或者說(shuō)，在現(xiàn)代文明的龐大快車?yán)?，那些科技、理性、效能不屑于駐足的柔軟、脆弱、邊緣乃至晦澀，都被“故事”收留和安撫。普羅普認(rèn)為意識(shí)是故事形態(tài)的最高規(guī)定者，畢飛宇在《小說(shuō)課》里給了更清晰的解釋：“小說(shuō)比邏輯要廣闊得多，小說(shuō)可以是邏輯的，可以是不邏輯的，甚至于，可以是反邏輯的?！保?］由此我們可以共同喟嘆艾瑪、安娜·卡列尼娜、苔絲以及林黛玉殊途同歸的命運(yùn)，也能夠體悟《套中人》《變形記》以及《百年孤獨(dú)》的魔幻與荒誕。可以說(shuō)，故事隱含著人類所有的潛意識(shí)。

通觀統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“故事”的內(nèi)涵指向非常寬泛，童話、寓言、原始神話、民間傳說(shuō)都可以附以“故事”的后綴。比如，二年級(jí)上冊(cè)《快樂讀書吧》的主題為“讀讀童話故事”；三年級(jí)下冊(cè)第二單元有《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》等寓言故事，第八單元的主題是“有趣的故事”，枚舉了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》等民間故事，該單元相應(yīng)的“口語(yǔ)交際”主題是“趣味故事會(huì)”；四年級(jí)上冊(cè)第八單元的《故事二則》選用了兩則寓言故事《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》;五年級(jí)上冊(cè)《快樂讀書吧》的“從前有座山”、第三單元的《獵人海力布》《牛郎織女》都是“民間故事”主題；六年級(jí)上冊(cè)的《快樂讀書吧》之“笑與淚，經(jīng)歷與成長(zhǎng)”圍繞的是《童年》《小英雄雨來(lái)》《愛的教育》等“成長(zhǎng)的故事”。由此可見，“故事”在小學(xué)語(yǔ)文教材的語(yǔ)境中是一種“廣義”泛指，既指向體裁，也關(guān)涉敘事的內(nèi)容和形式。由此帶來(lái)一個(gè)啟示：小學(xué)語(yǔ)文教材中的童話、寓言、神話、民間傳說(shuō)、成長(zhǎng)小說(shuō)，是否都可以從二年級(jí)下冊(cè)《快樂讀書吧》的“讀讀兒童故事”開始生發(fā)？從“文學(xué)體裁”的視角來(lái)看“一起長(zhǎng)大的玩具”系列作品，以平實(shí)淡雅的文風(fēng)記錄了童年生活的點(diǎn)滴，其文本樣式更接近兒童文學(xué)視域下的散文；那么“兒童故事”究竟是有關(guān)兒童的故事，還是適應(yīng)兒童讀的故事？它應(yīng)該貼近兒童的日常生活，還是可以包含童話、寓言、神話、民間傳說(shuō)、成長(zhǎng)小說(shuō)等不同的“故事”類型？當(dāng)然，上述細(xì)化的文體都擁有共同的讀者指向：兒童。

二、正名：誰(shuí)的兒童？

“兒童”是一個(gè)不證自明的概念嗎？英國(guó)史學(xué)家亨得利克認(rèn)為：“如果說(shuō)女人被隱藏在歷史中，那么兒童則被排除在了歷史之外?！眱和摹鞍l(fā)現(xiàn)”、主體性的確立經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的時(shí)間。兒童在古希臘時(shí)代作為城邦未來(lái)戰(zhàn)士和生育戰(zhàn)士的母親而被培養(yǎng)，曾被亞里士多德視為“偏愛最初所見”的邪惡事物。文藝復(fù)興以來(lái)，“兒童”逐漸被發(fā)現(xiàn)：夸美紐斯的尊重兒童天性的觀點(diǎn)，洛克的“白板說(shuō)”，盧梭強(qiáng)調(diào)的“童年”獨(dú)特地位與純真善良的特性。裴斯泰洛齊、福祿培爾、蒙臺(tái)梭利對(duì)兒童教育的積極實(shí)踐，羅素、杜威對(duì)兒童習(xí)慣、兒童環(huán)境的重視，達(dá)爾文推動(dòng)了兒童心理學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建，皮亞杰全面深刻地闡釋了兒童認(rèn)知心理的整體性發(fā)展的觀點(diǎn)，弗洛伊德更多地關(guān)注兒童早期經(jīng)驗(yàn)與潛意識(shí)對(duì)其生理和心理發(fā)展的影響——這一漫長(zhǎng)、漸進(jìn)、全方位的“兒童觀”，具有西方民族社會(huì)的原生性和成長(zhǎng)性。

基于上述基礎(chǔ)，法國(guó)菲利普·阿利埃斯在1960年出版的《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》，聚焦西方人的日常生活，考據(jù)了繪畫、日記、服飾和游戲等“物證”的流變。他認(rèn)為，中世紀(jì)的兒童并不被社會(huì)、家庭關(guān)注；直到17世紀(jì)，通過(guò)學(xué)徒制、家庭生活和學(xué)校制度等漫長(zhǎng)的拉鋸戰(zhàn)，歐洲人才把“童年”看作人生的一個(gè)特定階段。也就是說(shuō)，17世紀(jì)以后，歐洲的“童年”才被發(fā)現(xiàn)。當(dāng)然，此后艾格勒·貝齊等人在《歐洲兒童史》等專著中，對(duì)這一觀點(diǎn)提出了不同的看法。事實(shí)上，“兒童”是一種不證自明的天然存在，還是一種文化歷史建構(gòu)，對(duì)于何時(shí)“兒童”才具備主體性，我國(guó)學(xué)界也一直存有爭(zhēng)論［6］［7］。有趣的是，這種爭(zhēng)議以及相關(guān)的闡述、釋義，主要來(lái)自學(xué)前教育專業(yè)、兒童文學(xué)專業(yè)。在小學(xué)階段，對(duì)“兒童觀”的關(guān)注主要落腳于兒童立場(chǎng)下的班級(jí)管理、教師觀、教學(xué)策略等，鮮少為“兒童故事”之“兒童”正名。

兒童“被發(fā)現(xiàn)”，是20世紀(jì)新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)的命題之一。以葉圣陶的童話，冰心、蕭紅等兒童敘事視角的散文體小說(shuō)，張?zhí)煲淼恼沃S刺小說(shuō)等為標(biāo)志，中國(guó)文學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中的“兒童”逐步被納入“五四”話語(yǔ)的框架之中。啟蒙話語(yǔ)中強(qiáng)烈的成人精英意識(shí)，或披上童話的外衣直抒現(xiàn)實(shí)社會(huì)的灰暗與絕望；或以“朝花夕拾”般地悲憫回望，實(shí)踐著作者自我實(shí)現(xiàn)的需要；或過(guò)早地給兒童貼上戰(zhàn)斗、階級(jí)的標(biāo)簽。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)中的“兒童”更多依照成人評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而存在，帶著削足適履式的早熟、憂慮和覺悟，積極追隨著時(shí)代的潮流?！岸x童年意味著定義并分配權(quán)利與義務(wù)”［8］，從這個(gè)意義上來(lái)解讀新文學(xué)史中的“兒童”，仍然是“縮小比例的成人”，很少顧及“兒童”自身的需要。對(duì)“兒童”主體性的忽視和遮蔽，隱含了啟蒙話語(yǔ)一元化敘事的片面性。

與此同時(shí)，民國(guó)時(shí)期教材的紛繁溢出了五四精英敘事的框架，作為“在場(chǎng)”的文化景觀，積極參與了彼時(shí)的市民教育觀選擇、文化實(shí)踐和國(guó)家未來(lái)主體的想象。事實(shí)上，教材出版與運(yùn)用的興盛既是中國(guó)教育現(xiàn)代化的實(shí)績(jī)，也是出版界的重要支撐產(chǎn)業(yè)。它所呈現(xiàn)出的文化現(xiàn)象與中產(chǎn)階級(jí)興起后的市民教育觀有著天然的關(guān)聯(lián)，折射了時(shí)代變遷、文化流變、教育發(fā)展中“兒童觀”的認(rèn)知導(dǎo)向。1923年6月，吳研因主編的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》（8冊(cè)，商務(wù)印書館）出版。第一冊(cè)第一課的內(nèi)容是“狗、大狗、小狗”，第二課的內(nèi)容是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳兩跳”。 該書出版當(dāng)月就加印了30次。與《共和國(guó)國(guó)文教科書》第一課“人手足尺刀”等的國(guó)家立場(chǎng)不同，吳研因的商務(wù)印書館版完全采用了兒童本位的教育觀。正如葉圣陶所言：“小學(xué)生既是兒童，他們的語(yǔ)文課本必得是兒童文學(xué)，才能引起他們的興趣，使他們樂于閱讀，從而發(fā)展他們多方面的智慧?！保?］以他主編的《開明國(guó)文課本》為例，“泉水到了河里，許多朋友歡迎他。太陽(yáng)光拍拍他的背。白鵝到河里看他。小魚和他一同玩。又有不少的花草，都對(duì)他點(diǎn)頭”，儼然是一篇趣味盎然的微型童話?！坝纼旱陌职謱?duì)永兒說(shuō)：‘如果有客人來(lái)，先要問他尊姓?！魈?，對(duì)門的徐先生來(lái)看永兒的爸爸，永兒說(shuō)：‘徐先生，請(qǐng)問尊姓’？”兒童的天真爛漫，躍然紙上。

這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材“兒童文學(xué)化”或者說(shuō)“兒童主體化”，引發(fā)了很多爭(zhēng)論，最著名的是1931年3月5日，《申報(bào)》發(fā)表了當(dāng)時(shí)國(guó)民黨湖南省政府主席何鍵的《咨請(qǐng)教部改良學(xué)校課程》一文，嚴(yán)厲批評(píng)小學(xué)課本“狗說(shuō)”“豬說(shuō)”“充溢行間，禽獸能作人言，尊稱加諸獸類，鄙俚怪誕，莫可言狀”，宣稱此類課本“不切實(shí)用，切宜焚毀”，由此引發(fā)了關(guān)于“鳥言獸語(yǔ)”是否具有價(jià)值、是否能否進(jìn)教材等激烈的爭(zhēng)論。魯迅、陳鶴琴、吳研因等紛紛撰文批駁上述觀點(diǎn)，正如吳研因在《清末以來(lái)我國(guó)小學(xué)教科書概觀》一文中所陳述的：“民十以后的教科書，兒童文學(xué)在教科書中抬頭，一直到現(xiàn)在，并沒有改變。近幾年來(lái)，雖然有人因?yàn)榉磳?duì)所謂‘鳥言獸語(yǔ)’，反對(duì)整個(gè)的兒童文學(xué)（鳥言獸語(yǔ)不能代表整個(gè)的兒童文學(xué)），恨不能把兒童文學(xué)攆出小學(xué)教科書去?？墒菗?jù)教育部去年擬了問題發(fā)各省市小學(xué)教育界研究的結(jié)果，小學(xué)教育界仍舊全國(guó)一致地主張國(guó)語(yǔ)課程，應(yīng)當(dāng)把兒童文學(xué)做中心。我們環(huán)顧歐美各國(guó)的小學(xué)教科書，差不多早已‘兒童文學(xué)化’了。美國(guó)的小學(xué)教科書尤甚。蘇聯(lián)文壇近年也竭力提倡兒童文學(xué)，創(chuàng)造兒童文學(xué)，可見兒童文學(xué)決不會(huì)跟小學(xué)教科書分起家來(lái)。即使有時(shí)被強(qiáng)迫而分家，也只是一時(shí)的現(xiàn)象?！保?0］以童謠、故事為主要內(nèi)容的兒童文學(xué)，成為這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材“中心化”的主要方向，由此也可見，這一時(shí)期的“兒童觀”已經(jīng)有意識(shí)地尊重兒童主體、遵循兒童身心認(rèn)知規(guī)律?！皟和适隆敝赶蛄诉m宜兒童閱讀的作品，它包含神話傳說(shuō)、民間故事、寓言笑話、童話等非韻文類、有情節(jié)和人物的作品，也就不難理解。正如馬爾庫(kù)塞所言，“審美是通向主體解放的道路，這正是審美現(xiàn)代性的深義所在”［11］。兒童故事成為“兒童”的故事，是對(duì)何為兒童、兒童應(yīng)當(dāng)讀什么的一場(chǎng)深遠(yuǎn)的革新。

三、再論：何為“兒童故事”？

兒童故事可以是童話、寓言、神話、民間傳說(shuō)、成長(zhǎng)小說(shuō)等，對(duì)這一極為寬泛的范疇的專門梳理，可以追溯到陳伯吹的《兒童故事研究》（1932年）。陳伯吹認(rèn)為“兒童故事是兒童生活的事實(shí)的詩(shī)的記錄”，“兒童故事是游戲的方式”，“兒童故事是呈現(xiàn)人類經(jīng)驗(yàn)的組織方式，去輔助心的生機(jī)，給予人類生活的價(jià)值的游戲”［12］。全書從兒童故事的價(jià)值、趣味、選擇、講述、教學(xué)、領(lǐng)域六個(gè)方面加以論述?！邦I(lǐng)域”一章中涉及神話、童話、物語(yǔ)、史話、笑話、寓言、傳說(shuō)等九種體裁；也就是說(shuō)，“兒童故事”涵蓋了童謠、童詩(shī)、小說(shuō)之外的兒童文學(xué)體裁，既可以是虛構(gòu)的神話、童話、笑話、寓言、傳說(shuō)，也可以是具有寫實(shí)意味的物語(yǔ)、史話。這一概括基本符合中國(guó)兒童文學(xué)在現(xiàn)代化初期的基本思考，但是隨著學(xué)科研究的深入，兒童文學(xué)的體裁分類也在不斷細(xì)化。

蔣風(fēng)《新編兒童文學(xué)教程》的《兒童小說(shuō)和兒童故事》一章中指出：“兒童故事指為少年兒童提供的故事。故事有廣義、狹義之分。廣義的故事包括神話、傳說(shuō)、寓言、童話、笑話、小說(shuō)等，凡一切帶故事情節(jié)的散文作品都叫故事。這里討論的兒童故事是指狹義的故事，即不屬于神話、傳說(shuō)、寓言、童話、笑話、小說(shuō)等體裁，又不具有故事情節(jié)的散文作品。它是口頭文學(xué)的一種，可以供兒童閱讀，但更主要用來(lái)講給兒童聽。從形式上看，它可以分為圖畫故事和文學(xué)故事兩大類。從內(nèi)容上看則又可以分為動(dòng)物故事、生活故事、歷史故事等?！保?3］蔣風(fēng)對(duì)“兒童故事”的定義承接了陳伯吹等早期研究者的“廣義”概念，又針對(duì)當(dāng)代兒童文學(xué)的發(fā)展給出了形式和內(nèi)容的兩種分類。整體而言，兒童故事是寫實(shí)的、非幻想類的。

王泉根認(rèn)為，“兒童故事是適于低幼兒聆聽、閱讀的敘事性文學(xué)樣式，是兒童較早接觸的兒童文學(xué)品種之一，是一種靈活、開放的體裁樣式。兒童故事具有口頭性、生動(dòng)性和完整性的特征。兒童故事的三大種類是生活故事、歷史故事和民間故事。與此同時(shí)，也應(yīng)該鼓勵(lì)兒童自己編寫故事，增進(jìn)他們的觀察力和想象力，提高他們的敘述能力和表述能力”［14］。王泉根強(qiáng)調(diào)了兒童故事的讀者對(duì)象、表述特征，以及它的三個(gè)種類；強(qiáng)調(diào)了兒童自身參與故事創(chuàng)作的能動(dòng)性。與蔣風(fēng)一樣，他也將兒童故事分為生活故事、歷史故事，另外，他提到了“民間故事”；蔣風(fēng)則提出了“動(dòng)物故事”。當(dāng)然，上述兩位都認(rèn)為兒童故事是偏于寫實(shí)的作品。

朱自強(qiáng)在《兒童文學(xué)概論》下編的“兒童文學(xué)文體論”中分了韻語(yǔ)兒童文學(xué)、幻想兒童文學(xué)、寫實(shí)兒童文學(xué)、紀(jì)實(shí)兒童文學(xué)、科學(xué)文藝、動(dòng)物文學(xué)、圖畫書七類，其中“寫實(shí)兒童文學(xué)”分為“兒童小說(shuō)”“兒童故事”兩類。二者的區(qū)別在于：“一是兒童小說(shuō)（亦稱少年小說(shuō)），其讀者主要是小學(xué)中、高年級(jí)和初中階段的兒童；二是兒童故事，其讀者主要是幼兒和小學(xué)低年級(jí)兒童?！睂?duì)兒童故事做了定義：“以講述能夠吸引讀者或者聽者興趣的具體事件為目的的作品。”［15］論述了兒童故事的三個(gè)藝術(shù)特點(diǎn)，“事件具體而完整”“事件能夠引起并滿足好奇心”“類型化的性格”。由此可見，朱自強(qiáng)認(rèn)為兒童故事是針對(duì)10歲以下兒童的寫實(shí)性作品。

方衛(wèi)平的《兒童文學(xué)教程》中闡述了兒歌與兒童詩(shī)、圖畫書、童話、兒童小說(shuō)、兒童散文、寓言、兒童劇、科學(xué)文藝、兒童報(bào)告文學(xué)等九種體裁，并未專門討論“兒童故事”。《兒童文學(xué)的敘事藝術(shù)》一章以《夏洛的網(wǎng)》為案例，強(qiáng)調(diào)了“同樣的故事內(nèi)容之所以會(huì)引發(fā)不同的閱讀效果，源于它們所采用的不同敘事方式”，也就是說(shuō)人物、情節(jié)、細(xì)節(jié)、語(yǔ)言等敘事特征，能夠豐富兒童文學(xué)的“故事藝術(shù)”［16］。

從上述幾位學(xué)者的論述中可以發(fā)現(xiàn)，兒童文學(xué)研究領(lǐng)域基本上將“兒童故事”作為一個(gè)單獨(dú)的文類，主要針對(duì)年齡較小的兒童，指向了非幻想類的、寫實(shí)性強(qiáng)的兒童生活、歷史故事、民間故事，以及非虛構(gòu)的動(dòng)物故事等，區(qū)別于童話、寓言、成長(zhǎng)小說(shuō)等。如此觀察統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《快樂讀書吧》的“讀讀兒童故事”主題所提供的閱讀材料，《一起長(zhǎng)大的玩具》包含了童年生活中的點(diǎn)滴，以短小的篇幅、童稚的觀察、妙趣的對(duì)話和簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言構(gòu)成了一個(gè)個(gè)吉光片羽式的場(chǎng)景，令人回味。但是，它們的文體類型比較一致，更接近片段式的“微散文”，可視為“兒童故事”的一種。整個(gè)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中不斷出現(xiàn)的“故事”一詞指向是非常寬泛的，并沒有將童話、寓言、成長(zhǎng)小說(shuō)等從“兒童故事”中區(qū)分出來(lái)。正如前文所言，統(tǒng)編版教材中設(shè)置了“童話故事”（二上）、民間故事（三下、五上）、寓言故事（三下、四上）、成長(zhǎng)故事（六上）等“故事”類作品。這樣一種設(shè)置，可能帶有編者對(duì)“故事”最初含義的認(rèn)知，也就是凡設(shè)置了情節(jié)、人物的作品，均可視為“故事”。值得一提的是，生動(dòng)描述年齡較小的兒童的生活所遇所感且情節(jié)性較強(qiáng)的作品，也屬于“兒童故事”。比如蘇霍姆林斯基在教育實(shí)踐中撰寫的1200多個(gè)兒童故事、比利時(shí)的“瑪?shù)倌取毕盗泄适隆⑷鸬涞摹堕L(zhǎng)襪子皮皮》、法國(guó)的《小淘氣尼古拉的故事》、德國(guó)的《我和小姐姐克拉拉》、日本的《窗邊的小豆豆》，以及我國(guó)出版的“海龜老師”“男生賈里”“戴小橋”“馬鳴加”“沐陽(yáng)上學(xué)記”等系列。

教育研究與評(píng)論小學(xué)教育教學(xué)/2023年3月本刊特稿《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“要激發(fā)學(xué)生讀書興趣，要求學(xué)生多讀書、讀好書、讀整本書，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣，積累整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)?！毕噍^于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，這一版課標(biāo)更注重整本書閱讀的意義，這也是二年級(jí)下冊(cè)《快樂讀書吧》泡泡圖介紹圖書的目錄、頁(yè)碼，以及指定“閱讀計(jì)劃”的初衷所在。對(duì)于這個(gè)年齡段的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，情節(jié)引人入勝、語(yǔ)言新奇俏皮、人物個(gè)性分明的作品更能夠引發(fā)他們的閱讀興趣和情感共鳴。狹義的“兒童故事”是最貼近兒童生活、最接地氣的作品。因此，筆者認(rèn)為，其一，教師創(chuàng)設(shè)情境不如鼓勵(lì)“同伴學(xué)習(xí)”，只有在小組、班級(jí)乃至年級(jí)中生成閱讀與交流反饋的整體氛圍，學(xué)生才能浸入整本書閱讀，并在愉悅的學(xué)習(xí)伙伴交流中實(shí)現(xiàn)閱讀的能動(dòng)性和思考力?！皟和适隆庇趦和耐曄鄳?yīng)、同氣相求，是童話、寓言等其他文類所不能達(dá)到的。其二，從“群文閱讀”到“主題閱讀”，低年級(jí)學(xué)生對(duì)“兒童故事”的相關(guān)主題，具有充分的生活體驗(yàn)、身份認(rèn)同和話語(yǔ)意識(shí)。低年級(jí)學(xué)生的閱讀興趣固然廣泛，但是閱讀能力尚且單??；即便成人根據(jù)他們的關(guān)注點(diǎn)開出“兒童故事”的閱讀任務(wù)清單，也很難達(dá)到人人都完成清單里“整本閱讀”的目標(biāo)。因此，不妨將閱讀清單分配到不同小組的學(xué)習(xí)任務(wù)中，在小組認(rèn)領(lǐng)不同的閱讀任務(wù)清單后，定期進(jìn)行閱讀反饋，在學(xué)習(xí)伙伴的“互文式”交流中“發(fā)現(xiàn)”主題、“共生”情境。對(duì)于這一點(diǎn)，成人應(yīng)當(dāng)充分地信任兒童、賦能兒童；因?yàn)閷?duì)于兒童生活、友伴社群，乃至沖突和危機(jī)的化解，兒童有他們獨(dú)有的智慧和能力。因此，在同伴學(xué)習(xí)中認(rèn)領(lǐng)不同的作品，形成彼此的“群文”（比如“你愿意和‘窗邊的小豆豆’做同桌嗎？”“遇到‘來(lái)自異國(guó)的孩子’，你會(huì)怎么辦？”“賈里和賈梅有關(guān)暑假打工的爭(zhēng)論，你會(huì)怎么處理？”），讓兒童在“研討”若干兒童故事的情境和問題中尋找自身成長(zhǎng)的姿態(tài)。其三，從“主題閱讀”到“全科閱讀”。語(yǔ)文的課外閱讀絕不限于語(yǔ)文學(xué)科，它應(yīng)該成為學(xué)生德、智、體、美、勞全方位引領(lǐng)的探照燈。比如蘇霍姆林斯基的兒童故事所呈現(xiàn)的美好德行的啟示；《長(zhǎng)襪子皮皮》《我和小姐姐克拉拉》之兒童的天性釋放；《窗邊的小豆豆》對(duì)每一位兒童的尊重與成全所折射出的“融合教育”的深意；“男生賈里”“戴小橋”“馬鳴加”“海龜老師”等在校園與家庭生活中的能動(dòng)性和創(chuàng)造力……總而言之，語(yǔ)文“學(xué)科之母”的身份應(yīng)當(dāng)從“閱讀”的語(yǔ)言文字實(shí)踐、語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、全科學(xué)習(xí)能力獲取中得到驗(yàn)證和實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

從文化史、文學(xué)史、教育史的縱向發(fā)展來(lái)看，“兒童故事”來(lái)自神話傳說(shuō)、民間故事的龐大敘事系統(tǒng)，是其中較為適合兒童閱讀的故事，比如結(jié)構(gòu)清晰、善惡分明、角色穩(wěn)定、情節(jié)固定的神話傳說(shuō)、民間故事、寓言、笑話、歷史故事、名人傳記以及兒童生活故事、動(dòng)物故事等。隨著文學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中體裁的細(xì)化、兒童文學(xué)的領(lǐng)域化，兒童故事逐漸明確為適合年齡較小的兒童、來(lái)自兒童的生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以寫實(shí)為主的故事，以區(qū)別于神話傳說(shuō)、民間故事、寓言、笑話、童話、成長(zhǎng)小說(shuō)等。

從當(dāng)下文本的跨界、體裁的融通的現(xiàn)狀來(lái)看，將適宜兒童閱讀的神話傳說(shuō)、民間故事、寓言、笑話，以及童話、成長(zhǎng)小說(shuō)都籠統(tǒng)地歸為“兒童故事”，姑且是讓低年級(jí)學(xué)生對(duì)“兒童故事”有一個(gè)感性、寬泛的認(rèn)識(shí)，以便于教材中衍生出童話故事（二上）、民間故事（三下、五上）、寓言故事（三下、四上）、成長(zhǎng)故事（六上）等?？梢姡y(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)的兒童故事是廣義上的泛指，既可以是適應(yīng)兒童心理特征的幻想型作品，也可以是從兒童生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知規(guī)律出發(fā)的寫實(shí)型作品，對(duì)后續(xù)教材中的不同體裁、主題起到了統(tǒng)攝性的開端作用。這樣的安排，在當(dāng)下淡化文本邊界的大語(yǔ)境中能夠自圓其說(shuō)?；蛟S，正如方衛(wèi)平在《兒童文學(xué)教程》一書中對(duì)“故事藝術(shù)”的解讀，無(wú)論是幻想類的神話傳說(shuō)、童話、科幻，還是寫實(shí)類的生活故事、歷史故事、動(dòng)物故事，以及寓言、笑話等，都是兒童文學(xué)“故事藝術(shù)”的呈現(xiàn)形式。

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*本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“改革開放40年兒童文學(xué)的鄉(xiāng)村敘事研究”（批準(zhǔn)號(hào)：19BZW141）和國(guó)家一流本科課程、江蘇省高校青藍(lán)優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“‘兒童文學(xué)’課程群”的階段性研究成果。