牛晨子 蒙家宏

【摘 要】《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》課程目標明確指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調(diào)應(yīng)發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)作用，核心素養(yǎng)目標導向下的小學英語詞匯教學應(yīng)指向應(yīng)用和遷移，而不是支離破碎地一個一個地教單詞。因此，為解決當前詞匯教學的單一性和碎片化問題，可以從基于單元主題感知詞匯、基于語篇意義內(nèi)化詞匯、基于真實情境應(yīng)用詞匯，通過設(shè)計學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新，三個循序漸進、螺旋上升的整體詞匯教學活動，促進學生英語核心素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 小學英語 詞匯教學

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-48-04

2022年，教育部發(fā)布了新版課程標準。新課程標準發(fā)揮了核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)的作用，明確核心素養(yǎng)是英語課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學習應(yīng)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。英語課程目標不再單純著眼于學生的綜合語言運用能力，而是將目光指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。詞匯是英語學習的根本，而小學又是大多數(shù)學生接受學校英語教學的初始時期，因此詞匯教學的授課方式至關(guān)重要。本研究基于新版課程標準的背景，以核心素養(yǎng)為目標導向，結(jié)合人教PEP版小學英語詞匯課教學案例，探討核心素養(yǎng)目標導向下的小學英語詞匯教學，試圖為教師提供更多小學英語詞匯教學思路。

一、背景

（一）發(fā)展學生核心素養(yǎng)的英語課程目標導向

英語課程目標明確指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調(diào)應(yīng)發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)作用，并圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標，選擇課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學方式。英語課程要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)包括發(fā)展語言能力、培育文化意識、提升思維品質(zhì)和提高學習能力四大方面。因此，要落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標，英語課程的總目標就是要圍繞這四大方面去具體落實。

英語課程內(nèi)容是核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容基礎(chǔ)，包括主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素。應(yīng)改變原有以單詞、語法知識為重點課程內(nèi)容的傳統(tǒng)教學方式，要圍繞核心素養(yǎng)精選學習內(nèi)容。同時強調(diào)英語課程內(nèi)容的組織，要以主題為引領(lǐng)，以語篇為依托，以單元的形式呈現(xiàn)；并提出了在體驗中學習、在實踐中應(yīng)用、在遷移中創(chuàng)新的英語學習活動觀。通過開展一系列相互關(guān)聯(lián)、循序漸進、螺旋上升的學習理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新的語言實踐活動，推動學生核心素養(yǎng)在義務(wù)教育全程中的持續(xù)發(fā)展。

課程標準強調(diào)的詞匯學習，不僅是記憶詞匯的音、形、義，更重要的是在特定的主題語境中、在語篇理解中，通過聽、說、讀、寫、看等活動學習、理解詞匯，最終指向詞匯的遷移與應(yīng)用。

（二）小學英語詞匯教學發(fā)展的迫切需要

詞匯課、對話課和閱讀課是小學英語的三大基本課型。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師普遍都會選擇將詞匯課作為每一單元的第一課時。通過與幾位教師的簡單訪談，他們普遍認為先解決了詞匯障礙，會為后面的對話以及閱讀等板塊打好基礎(chǔ)，這樣完成教學計劃會更加輕松。大多數(shù)教師詞匯課的授課普遍都是從附錄部分的詞匯表開始，帶讀、再簡單解釋單詞的意思、再讀。在這種生硬、單一的詞匯教學方式下，英語詞匯的學習會出現(xiàn)“記得快，忘得也快”的現(xiàn)象，很多學生在詞匯讀音上甚至用漢語諧音標注，嚴重影響了單詞的讀音。在單詞拼寫時，由于沒有掌握讀音與單詞拼寫之間的聯(lián)系，導致許多學生談聽寫色變。通過訪談也發(fā)現(xiàn)部分教師缺乏對詞匯教學的整體規(guī)劃，沒有單元詞匯整體教學的意識。教師若脫離了主題語境，孤立地教授詞匯，“學生雖能識記詞匯的音、形、義，但缺乏在具體語境中運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力”［1］。

因此，在新課程標準的客觀要求下、在核心素養(yǎng)的目標導向下，小學英語詞匯教學的改進迫在眉睫，必須改變單一、機械、碎片化的詞匯教學，指向核心素養(yǎng)目標導向下的小學英語詞匯教學。

二、理論基礎(chǔ)

（一）整體語言教學理論

整體語言教學又稱全語言教學，是20世紀80年代誕生于美國的一種教育理念。根據(jù)相關(guān)語言學家的看法，整體語言教學是指教師在課堂教學中將語言當作一個整體，而不是在課堂上講解單獨的語言，并非讓學生學習掌握一些支離破碎的技能，因為脫離了整體語境的詞匯或句子都是無意義的。

學者顧禮芬認為：“作為一種教育理念，整體語言教學法提出語言是一個整體，強調(diào)語言教學內(nèi)容的整體性、語言技能的整體性以及語言的交際功能?！保?］

因此，基于整體語言教學理論下的小學英語詞匯教學，教師應(yīng)具有整體單元詞匯教學的意識，在整體視角下把握單元話題，并且在單元主題下構(gòu)建整體的單元詞匯網(wǎng)絡(luò)，統(tǒng)整教學目標，注重語言的遷移與運用，促進學生聽說讀寫能力的綜合培養(yǎng)，實現(xiàn)有意義的人際溝通，從而落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）格式塔心理學

格式塔心理學于1912年創(chuàng)始于德國，“格式塔”源于德文Gestalt，意為“整體”“整體結(jié)構(gòu)”，最初在1890年由奧地利哲學家埃倫費爾斯提出?！案袷剿睦韺W認為，整體大于局部之和，事物的性質(zhì)是由整體決定的，而不是各個部分性質(zhì)之和?！保?］同時，它還強調(diào)部分相加不等于整體，一個事物的性質(zhì)不取決于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產(chǎn)生的性質(zhì)，即稱為格式塔質(zhì)。

因此，基于格式塔心理學下的小學英語詞匯教學，也應(yīng)是完整的，不能只關(guān)注單獨的詞匯本身，而應(yīng)從單元整體詞匯的視角出發(fā)，由點到面。人教PEP版小學英語教材每一單元都是以一個中心主題展開，中心主題統(tǒng)領(lǐng)該單元的各個板塊。教材由Part A、Part B、Part C三大部分構(gòu)成，詞匯Let's learn板塊分布于Part A和Part B兩大部分。因此在詞匯教學設(shè)計時，應(yīng)先基于整體視角，基于單元主題，在特定的語境下，滾動進行詞匯教學。

三、指向核心素養(yǎng)的小學英語詞匯教學

在新版課程標準的背景下、在整體語言教學理論以及格式塔心理學的指導下，本研究提出了基于單元主題感知詞匯——學習理解階段、基于語篇意義內(nèi)化詞匯——應(yīng)用實踐階段、基于真實情境應(yīng)用詞匯——遷移創(chuàng)新階段，三個階段、三個層面循序漸進、螺旋上升的英語詞匯活動，能夠循環(huán)強化詞匯的記憶。本文將結(jié)合人教PEP版小學英語四年級下冊Unit 5 My clothes，探討指向核心素養(yǎng)的小學英語詞匯教學。

人教PEP版小學英語教材每個單元的板塊分布大致分為主情境圖導入、Part A、Part B、Part C四個部分。其中Part A部分為必須掌握的部分，主要包括Let's talk以及Let's learn部分；Part B部分為A部分語言的擴展，主要包括Let's talk、Let's learn以及Read and Write部分；Part C部分是以Story time形式呈現(xiàn)的選學部分，屬于閱讀拓展，三大部分均圍繞一個中心主題展開。按照教材的編排順序，Let's talk、Let's learn在Part A和Part B分別呈現(xiàn)兩次，難度滾動升級，且對話板塊先于詞匯板塊。單元整體詞匯教學思路見表1。

（一）基于單元主題感知詞匯——學習理解階段

課程標準強調(diào)以主題為引領(lǐng)選擇和組織課程內(nèi)容。主題具有聯(lián)結(jié)和統(tǒng)領(lǐng)其他內(nèi)容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇。義務(wù)教育階段的主題包括人與自我、人與社會、人與自然三大范疇。在“我”“社會”“自然”三大視角下設(shè)置了“生活與學習”“做人做事”等主題群，各主題群下又設(shè)若干子主題。單元整體教學中，一系列課時都應(yīng)圍繞單元主題展開，課時之間應(yīng)具有較強的邏輯意義關(guān)聯(lián)，詞匯應(yīng)反復出現(xiàn)在各個課時的多個關(guān)聯(lián)語境中，以便得到多次強化。詞匯學習階段是單元整體學習的初始認知階段，為后階段的對話、閱讀等其他課時中詞匯的遷移、應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。同時，對話、閱讀等其他課時，也為詞匯的復現(xiàn)、應(yīng)用以及遷移提供了一系列的語境和實操的機會。

因此，詞匯教學的第一階段——學習理解階段，應(yīng)在單元主題的引領(lǐng)下通過整體感知初步理解詞匯。單元主題下的詞匯教學，不僅要有教材上出現(xiàn)的詞匯，而且還要設(shè)計學生之前已經(jīng)學過的、與主題相關(guān)的詞匯，同時還應(yīng)補充與主題相關(guān)的其他詞匯，為后期詞匯的遷移與應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

四年級下冊Unit 5 My clothes單元主題屬于“人與自我”的范疇，屬于生活與學習、做人與做事的主題群，其子主題內(nèi)容包括身邊的事物與環(huán)境、生活自理、個人喜好與情感表達、家庭與家庭生活、學校生活與個人感受等。因此，本單元的詞匯教學均可圍繞著多個子主題內(nèi)容進行發(fā)散、拓展。

本單元的話題是服裝，學習材料大多以對話的形式呈現(xiàn)。通過教材中的人物與他們的家人、朋友談?wù)撘挛锏南埠?，學習與服裝類相關(guān)詞匯和句型的表達。在學習的過程中能夠明晰根據(jù)不同天氣、不同季節(jié)穿著不同衣物的生活常識。管理好個人衣物、整理個人衣物以及幫助家人、朋友整理衣物可以作為對學生進行情感教育的滲透點。

因此，詞匯教學的第一階段——學習理解階段，可結(jié)合主情境圖和Part A Let's talk對話部分，基于單元主題，在理解對話大意的過程中，先初步整體感知服裝類詞匯，再聚焦Part A詞匯，以便更好地理解詞匯。

（二）基于語篇意義內(nèi)化詞匯——應(yīng)用實踐階段

在詞匯應(yīng)用實踐環(huán)節(jié)，大多數(shù)教師在此環(huán)節(jié)處理詞匯的形式單一，僅就課本上所出現(xiàn)的單詞、句型讓學生機械操練，多以你問我答ask and answer的方式進行操練，過于關(guān)注詞匯的語音和詞義。但詞匯教學并非支離破碎地“講解”或“翻譯”生詞，并非機械地采用錄音跟讀、機械閱讀、聽寫翻譯等形式操練。

語篇具有表達主題語言知識和文化知識的功能，為學生提供多樣化的文體素材?！罢Z篇（text），是當前各種版本小學英語教材每個單元主題文本呈現(xiàn)的主要形式。它是學生學習英語的主要素材，也是學生學習語言和意義建構(gòu)的基本單位?！保?］詞匯教學不需要單獨的脫離語篇的講解，語篇是詞匯應(yīng)用的載體，脫離整體語境語篇的單詞、語句都是沒有意義的。因此，詞匯教學的第二階段——應(yīng)用實踐階段，可借助語篇所呈現(xiàn)的語境，將詞匯的學習融入語篇學習中，通過聯(lián)系上下文，去感知、理解、內(nèi)化并自然運用詞匯。

My clothes單元呈現(xiàn)了兩個對話語篇。語篇一呈現(xiàn)的是體育課結(jié)束時Amy和教師對話的場景，教師發(fā)現(xiàn)有學生的衣物遺忘在體育館，通過詢問這些衣物的主人而開展的對話。語篇二呈現(xiàn)的是Sarah幫助家人收拾衣物并談?wù)撘挛锏臍w屬而開展的對話。兩個語篇都是圍繞“服裝”這個話題展開，以日常簡單對話的形式呈現(xiàn)出的語篇，接近學生的真實生活，有利于幫助學生掌握服裝類的名詞、所屬人物及對不同服裝喜好的表達方式。

因此，基于語篇意義內(nèi)化詞匯，可先結(jié)合Part A對話，讓學生在整體感知單元主題，在理解對話大意的過程中，猜測生詞的含義后，再聚焦詞匯教學。在Part B對話部分，滾動運用Part A詞匯，在語篇中進行詞匯語義的深度加工和綜合運用。

（三）基于真實情境應(yīng)用詞匯——遷移創(chuàng)新階段

詞匯的遷移創(chuàng)新階段，是英語課上大多數(shù)教師最容易忽略的階段，在一輪簡單的詞匯操練后就結(jié)束了詞匯的運用，此時詞匯并沒有得到真正的輸出，因此也會導致出現(xiàn)單詞“記得快，忘得也快”以及“啞巴英語”的現(xiàn)象。也有一些教師會就當前的教學情境進行語言輸出，但這種教學情境往往是課堂上教師隨機且生硬的創(chuàng)設(shè)，與學生的實際生活關(guān)聯(lián)性不大，缺乏實效性。

因此，詞匯教學的第三階段——遷移創(chuàng)新階段，教師應(yīng)結(jié)合真實的生活情境，引導學生遷移和運用所學詞匯，輸出有意義的語言，將詞匯內(nèi)化?！吧罨那榫秤兄趯W生理解和內(nèi)化目標詞匯，既符合學生的認知水平和生活經(jīng)驗，又能激活學生思維，而且有利于培養(yǎng)學生在真實的情境中運用所學知識做事情的能力和解決問題的能力?！保?］

My clothe單元的Read and Write部分是單元的讀寫板塊，該語篇延續(xù)了Let's talk B話題語境，描寫夏令營結(jié)束了，Sarah正在整理自己的衣物，在整理過程中發(fā)現(xiàn)帽子并不是自己的，并且尋找帽子的主人的場景。通過本課語篇的學習，學生能夠進行物體主人的相關(guān)表達，并養(yǎng)成及時整理好自己衣物的良好習慣。

衣服飾品是學生日常生活中熟悉的話題，因此可借助本課“夏令營”的真實情境，或拓展到“研學旅行”“寒暑假”等其他相類似情境，對實際生活中的衣物特征及所屬進行讀與寫的訓練，再次加深對詞匯的理解與記憶。在讀寫階段，教師可設(shè)計一些有層次性、梯度性的詞匯輸出訓練，例如對于基礎(chǔ)較弱的學生可以設(shè)計簡單的模仿類讀寫練習，對于基礎(chǔ)一般的學生可以設(shè)計改寫類讀寫練習，對于基礎(chǔ)很好的學生可以設(shè)計創(chuàng)新類讀寫練習。學生通過分層輸出、反復訓練，可以更加牢固地掌握詞匯。

指向核心素養(yǎng)的小學英語詞匯教學應(yīng)指向詞匯的應(yīng)用和遷移，而非設(shè)立單獨的詞匯教學環(huán)節(jié)?；趩卧黝}感知理解詞匯后，再借助語篇意義內(nèi)化詞匯，直至在真實情境下遷移應(yīng)用詞匯，通過設(shè)計這三個階段循序漸進、螺旋上升的整體詞匯教學活動，可有效解決小學英語詞匯教學單一性、碎片化的問題，同時落實學生英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【參考文獻】

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