鮑林會(huì)

摘 要：故事性文本對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說具有很大的吸引力，相對(duì)而言，在小學(xué)語文中故事性文本也相對(duì)較多，不言而喻，故事性文本具有很大的教學(xué)價(jià)值，但是我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到在小學(xué)低年級(jí)文本的教學(xué)中還存在一些不足之處。正確認(rèn)識(shí)故事性文本的價(jià)值和含義，反思教學(xué)中存在的不足，優(yōu)化教學(xué)策略，讓學(xué)生在故事性文本中提升語文核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：低年級(jí)；故事性文本；教學(xué)析談

中圖分類號(hào)：G623.6? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1673-8918（2023）11-0053-04

一、 引言

在小學(xué)語文教學(xué)中故事性文本占比較大，故事性文本有利于調(diào)動(dòng)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，注重小學(xué)低年級(jí)語文故事性文本教學(xué)十分必要，教育工作者應(yīng)該重視小學(xué)低年級(jí)故事性文本的教學(xué)，認(rèn)識(shí)在小學(xué)低年級(jí)語文故事性文本教學(xué)中存在的問題，探究其教學(xué)優(yōu)化路徑。在故事性文本教學(xué)中，教師應(yīng)把“教學(xué)做”結(jié)合起來，讓學(xué)生學(xué)會(huì)講故事，喜歡講故事，讓語文課堂成為故事的天堂。文章重點(diǎn)對(duì)低年級(jí)語文課本中的故事性文本進(jìn)行梳理，注重發(fā)掘小學(xué)低年級(jí)故事文本教學(xué)蘊(yùn)含的人文價(jià)值和發(fā)展價(jià)值，以期引導(dǎo)學(xué)生熱愛故事、講好故事，發(fā)展學(xué)生的故事性思維，培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生的語文素養(yǎng)。在語文故事性文本教學(xué)中，教師應(yīng)堅(jiān)守語文教學(xué)的初心，追求語文的本真，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。

二、 故事性文本的含義

首先我們應(yīng)該明確何為故事，故事一般被認(rèn)為是對(duì)一件事情發(fā)展過程的敘述。故事是對(duì)人物參與的時(shí)序性關(guān)聯(lián)事件的敘述，其意義在于交流和信息的傳遞。從故事的定義中，我們大致看出敘述是故事的主要功能，但是僅僅只有敘述是不行的，要對(duì)故事的人物和背景進(jìn)行交代，需采用描述的方式；在情節(jié)發(fā)展中，通常人物之間的交往產(chǎn)生對(duì)話，多用引述的方式呈現(xiàn)；而在故事中也會(huì)有講述者主觀地評(píng)述，如人物的心理活動(dòng)。所以故事性文本包含了敘述、描述、評(píng)述、引述等多重語言功能。故事的主要因素大致是人物、情節(jié)、背景這三個(gè)基本要素，相互之間關(guān)聯(lián)勾嵌，形成故事的基本結(jié)構(gòu)。一個(gè)好的故事不僅僅在于具備三個(gè)必要的因素，更在于對(duì)一些細(xì)節(jié)的安排，比如鮮明的人物性格，情節(jié)的離奇曲折等。故事性的元素表現(xiàn)和刻畫得越多、越細(xì)致，相應(yīng)的文本故事性就越強(qiáng)。

在故事中首先考慮人物要素，人物的功能是給故事帶來必需的角色素質(zhì)，故事人物鮮明和典型的人物可以幫助讀者理解人物的言行舉止，同時(shí)也會(huì)有很大的吸引力；其次是情節(jié)，情節(jié)通常包括開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，其中存在發(fā)展變化和沖突，讓故事充滿戲劇性；最后是故事的背景，大致包括時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境、場景等，故事場景的變化也是故事情節(jié)的發(fā)展。背景要素和人物、情節(jié)的結(jié)合越緊密，融合性越強(qiáng)，文本的故事性就越強(qiáng)。

文本是故事的一種表現(xiàn)方式，我們所說的故事性文本就是以書面的方式來呈現(xiàn)故事。故事性文本中包含敘述、描述、評(píng)述、引述等多重語言功能。但是由于教材的特殊性，教材的故事性有別于一般意義上的故事元素，一般來說教材的故事性元素趨于柔和、正面，人物形象積極，情節(jié)多向正大光明發(fā)展，人物之間的沖突也可調(diào)和，大多在故事結(jié)尾處化解，促成情節(jié)的發(fā)展。教材在組織形式上也不同于一般的文學(xué)作品，即有一定的原則和導(dǎo)向性組織。教材文本既可存在獨(dú)立成篇的故事，也可能存在整體結(jié)構(gòu)的故事性。對(duì)獨(dú)立篇章而言，可直接考察文本內(nèi)容的故事性，從人物、情節(jié)、背景三個(gè)維度考察，結(jié)構(gòu)故事性就需看整部教材各篇章之間的分布是否連貫統(tǒng)一。比如低年級(jí)語文教材中的故事性文本的先后是否符合學(xué)生的接受能力，各篇章之間是否有遞進(jìn)關(guān)系等。在以書面承載文本中，除了文字，我們還可以選擇圖片來傳遞信息，尤其是低年級(jí)學(xué)生語言文字水平較低，較難理解成片的文字，選擇圖片能更加直觀和便捷地傳遞意義，文字和圖片相互補(bǔ)充和說明。比如連環(huán)畫《父與子》中，全篇沒有出現(xiàn)一個(gè)文字，但是卻呈現(xiàn)出完整且精彩的故事。

三、 統(tǒng)編版低年級(jí)語文教材中的故事性文本

在統(tǒng)編版一年級(jí)語文教材中，故事性文本有《動(dòng)物王國開大會(huì)》《要下雨了》《烏鴉喝水》等，在一些板塊中也要求學(xué)生去閱讀故事。在二年級(jí)語文教材中的故事性文本有《狐假虎威》《曹沖稱象》《小蝌蚪找媽媽》等?？梢娫诘湍昙?jí)語文教材中故事性文本數(shù)量較多，需要引起教育工作者的重視。

比如在《烏鴉喝水》一文中“說一說烏鴉是用什么辦法喝到水的？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生探究故事性文本中的情節(jié)和內(nèi)容。還有在《狐假虎威》中“下面的詞語哪些是寫狐貍，哪些是寫老虎的？”重點(diǎn)在提醒學(xué)生注意故事中角色的性格特點(diǎn)。在低年級(jí)語文教材中故事性文本每篇都不同，是有所側(cè)重的。所以在低年級(jí)語文教學(xué)中，教師要注意把握不同文本的教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略故事的魅力，把握故事傳遞的內(nèi)容和情感。

而在教材中出現(xiàn)的“說一說這個(gè)故事”“分角色朗讀”等板塊中，是對(duì)故事性文本更高層次的要求，教師需要把握這個(gè)板塊的教學(xué)目標(biāo)，采用相應(yīng)的教學(xué)方式。可以在學(xué)生把握故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，教學(xué)生采用關(guān)鍵詞記憶法或思維導(dǎo)圖記憶等方法加深對(duì)故事的理解，讓學(xué)生融入故事之中，將故事中的價(jià)值和教育意義在潛移默化中被學(xué)生接受和理解，從而達(dá)到樹德育人的教學(xué)目標(biāo)。

四、 小學(xué)低年級(jí)語文故事性文本教學(xué)建議

（一）把握教學(xué)要求，設(shè)計(jì)合理方案

低年級(jí)語文故事性文本的教學(xué)要求主要包括讀文本、懂內(nèi)容、講故事等。所以教師除了明確最基本的認(rèn)字、閱讀等目標(biāo)，還要把握故事性文本的特殊性，結(jié)合低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方式。比如在《曹沖稱象》的教學(xué)過程中除了明確認(rèn)字、理解故事內(nèi)容和梳理文中談?wù)摰姆Q象過程和方法外，還可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行思維擴(kuò)展，并運(yùn)用合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，比如問學(xué)生們還有沒有其他稱象的方法?；蛘咦寣W(xué)生們回家自己試著用曹沖稱象的方法稱一下家里其他的物品，比如蘋果之類。提高學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力和發(fā)散思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生之間相互合作，以多樣的方法落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

另外，語文教學(xué)須設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)和共鳴，讓學(xué)生學(xué)會(huì)設(shè)身處地地想象與思考，更好地與作者形成情感共鳴。語文故事性文本的閱讀離不開想象與思考，如果只是簡單的局限在文本中，便只能稱為讀書，而非閱讀，更不能稱為學(xué)習(xí)。以《曹沖稱象》為例，故事中的高潮便是曹沖提出的稱象方法，文中有精彩且詳細(xì)的描寫。學(xué)生在閱讀故事的時(shí)候也會(huì)思考該如何稱象，在學(xué)生閱讀期間教師便可順勢提出：如果是你，你會(huì)想出什么方法來稱象呢？讓學(xué)生們各抒己見，展開思維的翅膀。而在經(jīng)過學(xué)生閱讀、教師講解之后便可問學(xué)生“曹沖稱象的方法是什么呢？”讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下有目的性的閱讀故事、講解故事。由此，語文課堂便會(huì)變得生動(dòng)有趣，學(xué)生在語文課堂上感到開心和愉悅，讓學(xué)生們愛上故事。

（二）把握故事語言，實(shí)現(xiàn)言意兼?zhèn)?/p>

語言是故事的重要內(nèi)容，低年級(jí)學(xué)生在接觸故事性文本時(shí)往往被引人入勝的語言所吸引，故事語言的魅力需要教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生注意和學(xué)習(xí)，否則學(xué)生會(huì)不自覺地忽視。引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)故事情境，體會(huì)故事性文本得獨(dú)特性，讓學(xué)生把握和運(yùn)用好故事性語言，實(shí)現(xiàn)語言和意義的雙重效果。比如在《揠苗助長》的教學(xué)中要求學(xué)生重點(diǎn)把握成語的意思和運(yùn)用，同時(shí)學(xué)生對(duì)里面的一些詞語理解會(huì)比較困難，所以教師不能只簡單運(yùn)用以前單一的教學(xué)方式，需要有所變化和創(chuàng)新，比如采用圖文結(jié)合、利用投影營造氛圍、角色扮演等方式，讓學(xué)生在樂趣中把握詞語、學(xué)習(xí)文本、領(lǐng)悟道理。

其中還需要注意朗讀的重要性，朗讀是把文字作品轉(zhuǎn)化為有聲語言的創(chuàng)作活動(dòng)，在朗讀的過程中，學(xué)生會(huì)在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)形象的語言再塑造。比如在《司馬光》一課中，故事的高潮出現(xiàn)在砸缸部分。因此在朗讀的時(shí)候應(yīng)該有所區(qū)別，教師可對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行指導(dǎo)，要讓學(xué)生不僅了解和準(zhǔn)確把握字詞的意思，讀出故事情感。除了口頭表達(dá)以外，還需要重視肢體動(dòng)作的表達(dá)，因此在學(xué)生朗讀的時(shí)候還可指導(dǎo)學(xué)生加上肢體動(dòng)作，如文中出現(xiàn)的“搬”“砸”“使勁”等，學(xué)生在朗讀和表演中加深對(duì)相關(guān)詞語的理解，讓學(xué)生的理解能力和朗讀能力有所提高。

（三）營造故事情景，培養(yǎng)敘述興趣

在一個(gè)故事中，故事發(fā)生的背景和場合對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)生、調(diào)動(dòng)參與人情感具有十分重要的意義，所以在講授故事性文本時(shí)，教師要注意故事情景的營造，通過多種途徑，讓學(xué)生具有身臨其境的感覺，使學(xué)生盡可能參與和理解故事內(nèi)容，領(lǐng)悟其中傳遞的價(jià)值。其途徑大致可以從利用現(xiàn)代媒體技術(shù)進(jìn)行投影、放映圖片、音頻等，或是分小組，組間進(jìn)行角色的扮演和對(duì)話，重點(diǎn)在于故事場景的再現(xiàn)。

比如在講授《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，可以在小蝌蚪遇到每一個(gè)動(dòng)物的時(shí)候都放映相應(yīng)的圖片，也可用多媒體為學(xué)生們展示小蝌蚪找媽媽的完整過程視頻，盡可能用動(dòng)畫的形式展現(xiàn)給學(xué)生們，讓學(xué)生們?cè)谳p松愉悅中了解故事發(fā)生的過程。再比如在講授《朱德的扁擔(dān)》一文時(shí)，要注意其歷史資料的收集，如朱德的生平、故事發(fā)生的背景，這個(gè)可以先讓學(xué)生們課前自己收集資料，然后課上展示，也可以利用多媒體展示相對(duì)完整的故事背景和資料，讓學(xué)生們?cè)谝恍└嗟木唧w事件中領(lǐng)悟偉人的人格魅力。

（四）多方式復(fù)述，提高表達(dá)能力

讀懂故事更進(jìn)一步的要求是講好故事，語言和思維的關(guān)系密切，學(xué)生想講好故事離不開教師的正確指導(dǎo)，教師可以通過幫助學(xué)生搭建思維的故事框架加以指導(dǎo)。要注意故事框架的生動(dòng)和有序。在生動(dòng)性方面，可以利用圖片和視頻等可視性方式幫助學(xué)生更好地理解課文。在有序性方面，在把握主要故事情節(jié)后要注意其間的邏輯次序，理清故事脈絡(luò)。在學(xué)生復(fù)述方面可以通過課堂語言表達(dá)，或課后用自己的話轉(zhuǎn)述故事，或把這個(gè)故事講給爸爸媽媽聽，還可以采用課后角色扮演，以表演的形式復(fù)述。總之表達(dá)的方式可以是多樣的，讓學(xué)生選擇自己喜歡的方式，激起學(xué)生表達(dá)興趣，提高學(xué)生表達(dá)能力和思維能力。

比如在教學(xué)《大禹治水》這篇課文時(shí)，課文目標(biāo)要求學(xué)生按提示復(fù)述文中故事內(nèi)容。在完成此項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需要注意梳理故事的發(fā)生過程，教師可以幫助學(xué)生梳理故事發(fā)生的過程，利用關(guān)鍵詞繪制思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生用自己喜歡的方式講述故事內(nèi)容，沉浸在曲折的故事中，領(lǐng)略故事的魅力。

（五）優(yōu)化評(píng)價(jià)方式，增強(qiáng)教學(xué)效果

在教學(xué)過程中教師不可忽視評(píng)價(jià)與展示的環(huán)節(jié)，教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的展示平臺(tái)，促進(jìn)教學(xué)效率有效提升。學(xué)生展示方式可多樣豐富，比如小組展示、個(gè)人展示、課外實(shí)踐等，讓學(xué)生自我學(xué)習(xí)，體會(huì)收獲感，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，更進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也有利于教師了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和自學(xué)、合作等方面的能力，充分掌握學(xué)生之間的差異性，優(yōu)化教學(xué)過程。在評(píng)價(jià)過程中，除了要及時(shí)和準(zhǔn)確外，教師還需注意評(píng)價(jià)的鼓勵(lì)性、多樣性、互動(dòng)性和啟發(fā)性，創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)故事的積極性。

在課堂上，學(xué)生的每一次發(fā)言就像一次投球，如果少了教師在旁邊的吶喊，那語文課堂就少了份精彩。如此以往，學(xué)生便會(huì)對(duì)語文課堂失去興趣，特別是那些本身便不愛發(fā)言的學(xué)生，他們便會(huì)覺得自己不屬于這個(gè)課堂，這個(gè)課堂的熱鬧和精彩只屬于那些積極的學(xué)生。這樣的話，語文課堂就只成為某一部分人的課堂了。因此，要想讓所有人都參與到語文課堂中，教師必須對(duì)發(fā)言的學(xué)生給予及時(shí)地鼓勵(lì)，同時(shí)要積極引導(dǎo)不愛主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生也參與到課堂中來，不斷增強(qiáng)教學(xué)的效果。教師與學(xué)生的互動(dòng)交流除了幫助敘述與文本的交接，還在于教師與學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)的相互交織。比如在課堂中的一些細(xì)節(jié)之處，如學(xué)生將《司馬光》一課中的“大水缸”說為“水缸”，那教師就要及時(shí)給予學(xué)生關(guān)注，這個(gè)“大”能不能忽略，“大”提供的信息是什么，讓學(xué)生思考體會(huì)，在交流和回味中讓學(xué)生明白每個(gè)細(xì)節(jié)都不能忽視。所以教師要時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)給予反饋。

五、 小學(xué)低年級(jí)語文故事性文本教學(xué)應(yīng)注意的問題

在小學(xué)低年級(jí)故事性文本教學(xué)中依舊存在一些問題不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，大致有以下幾個(gè)方面：

（一）教學(xué)目標(biāo)模糊，教學(xué)方案不佳

每篇課文都有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，故事性文本的教學(xué)目標(biāo)有其特殊性，部分教師并不注重故事性文本教學(xué)目標(biāo)的完成，或是簡單地流于表面，往往忽視教學(xué)的實(shí)際情況、學(xué)生之間的差異性和接受程度的不同，因此導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成，教學(xué)效果不佳，未能很好地體現(xiàn)故事性文本的教育價(jià)值。

（二）忽視教學(xué)基礎(chǔ)，脫離文本語境

低年級(jí)學(xué)生正處在識(shí)字?jǐn)嗑涞碾A段，因此在教學(xué)中應(yīng)將識(shí)字寫字作為教學(xué)的重點(diǎn)，但是不能只機(jī)械地教學(xué)生認(rèn)字寫字，而是讓學(xué)生在文本中學(xué)會(huì)認(rèn)字，在認(rèn)字過程中理解文本內(nèi)容，將識(shí)字與文本閱讀結(jié)合起來。但是在教學(xué)實(shí)際中存在教學(xué)與文本相脫離的情況和忽視低年級(jí)學(xué)生實(shí)際接受情況的現(xiàn)象，不利于教學(xué)的順利進(jìn)行。

（三）教學(xué)形式刻板，學(xué)生主動(dòng)性低

故事性文本在低年級(jí)語文教學(xué)中因其生動(dòng)離奇十分吸引學(xué)生的注意力，但是在實(shí)際教學(xué)中部分教師忽視展示故事性文本的樂趣，只是簡單地將知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生機(jī)械地接受，不注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，不注意故事性文本趣味性的挖掘，學(xué)生無法在故事性文本的學(xué)習(xí)中體會(huì)樂趣，久而久之，反而覺得故事乏味，降低故事性文本的教育作用，學(xué)習(xí)效果不佳。

（四）故事講解混亂，結(jié)構(gòu)跳脫離散

故事性文本中，其故事的邏輯性十分重要，比如時(shí)間順序、空間的轉(zhuǎn)換、心理活動(dòng)的變化等，而低年級(jí)學(xué)生的邏輯思維能力還在發(fā)展之中，所以在講授低年級(jí)語文故事性文本的時(shí)候應(yīng)該注意其中的結(jié)構(gòu)和邏輯，將故事的框架搭建得清晰明了，讓學(xué)生能夠準(zhǔn)確掌握故事的發(fā)展脈絡(luò)，更進(jìn)一步能順利地復(fù)述故事內(nèi)容。但是在有些課堂則出現(xiàn)故事講解模糊不清的情況，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)和把握故事性文本。

（五）教師評(píng)價(jià)隨意，降低學(xué)習(xí)效果

及時(shí)且積極地對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋，會(huì)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高整體學(xué)習(xí)效率。但是在一些課堂上教師以灌溉式教學(xué)為主，教師一味地講，學(xué)生一味地聽，沒有給學(xué)生設(shè)置自我展示的機(jī)會(huì)。而即使是在學(xué)生表現(xiàn)的時(shí)候，有些教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)沒有給予及時(shí)的評(píng)價(jià)?；蛘呤浅霈F(xiàn)一些課堂只有某一部分學(xué)生發(fā)言十分積極，教師也只與這些積極發(fā)言的學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，忽略其他不愛發(fā)言的學(xué)生。或者評(píng)價(jià)方式單一、隨意等，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)和思考的積極性，課堂效率低。

六、 結(jié)語

總之，在低年級(jí)語文故事性文本的教學(xué)過程中，我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)還存在很多問題需要解決，應(yīng)該直視這些問題，不斷進(jìn)行教學(xué)上的優(yōu)化。首先，教師應(yīng)該將語文教學(xué)兒童化，讓學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)讀故事，講故事。教師作為課堂的組織者，在教學(xué)目標(biāo)的確定上要不斷明確，優(yōu)化教學(xué)過程，讓過程為目標(biāo)服務(wù)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果；同時(shí)要清楚地認(rèn)識(shí)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在教學(xué)上有所側(cè)重；其次，在教學(xué)形式上需要有所樂趣，讓學(xué)生在快樂中感受語文的魅力；此外，在故事性文本的講解中要尤其注意結(jié)構(gòu)和邏輯，讓學(xué)生準(zhǔn)確把握故事脈絡(luò)，理清故事發(fā)展過程；最后，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)也需要引起重視，教師評(píng)價(jià)需要及時(shí)且準(zhǔn)確，讓學(xué)生在教師的鼓勵(lì)中不斷前行和進(jìn)步。教師在教學(xué)中也需要不斷成長，在教與學(xué)的多邊活動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

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