徐海彥

四年級下冊編選了紅色經(jīng)典文本《黃繼光》，單元語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。作為略讀課文，很多教師會刪繁就簡，直指人物的言行細節(jié)。課文是一個有機整體，無視文本的表達結(jié)構及其他的價值體系，直接以剝離的方式落實單元語文要素，是脫離了邏輯體系的生硬介入，也是脫離文本語境的“機械訓練”。

《黃繼光》一文，以抗美援朝時期的上甘嶺戰(zhàn)役為背景，描寫了志愿軍戰(zhàn)士黃繼光為了部隊能夠在規(guī)定時間內(nèi)奪取597.9高地，保護來之不易的戰(zhàn)斗成果，在最后的緊要關頭，選擇用自己的身體堵住敵人的搶眼，最終壯烈犧牲的故事。但這篇故事并不是直接聚焦人物的言行來推動故事情節(jié)發(fā)展的，而是將人物言行與故事情節(jié)、背景介紹、環(huán)境渲染等進行了統(tǒng)籌安排。因此，聚焦人物言行，不能割裂而行，而需要整體把握和利用教材中的資源，保證文路、學路和教路的和諧統(tǒng)一。

一、依托背景介紹，襯托人物形象

教學中，如果直擊黃繼光“堵槍眼”的行為，即便再壯烈，學生所獲也僅僅是直觀的畫面，至于內(nèi)心的觸動，則無法形成應有的認知共鳴。原因很簡單，學生并沒有順應作者的思維，沒有依循作者的表達脈絡。課文中人物所展現(xiàn)出來的一言一行、一舉一動都是鮮活情境和情節(jié)發(fā)展至此的自然之舉，教師不妨組織學生展開質(zhì)疑：到底發(fā)生了什么需要黃繼光最后用“堵?lián)屟邸钡姆绞将@取戰(zhàn)斗的勝利？又是什么力量能夠讓黃繼光甘心用自己的血肉之軀堵住搶眼？當學生形成這樣的困惑時，便明白這些都是在為最后的高潮做鋪墊。

如在教學開篇部分，教師則可以引導學生以快速閱讀的方法關注內(nèi)容信息，并在提煉和概括之后，將核心信息點概括如下：“戰(zhàn)斗已經(jīng)持續(xù)四天四夜”，已經(jīng)筋疲力盡，速戰(zhàn)速決才是上策；“黎明之前奪下597.9高地的主峰”，任務艱巨，尤其是時間很緊；“攻不下高地的主峰，已經(jīng)奪得的那些山頭就會全部丟失”，影響重大。

簡單的信息交代，營造出了緊張的氛圍，更為黃繼光的主動出戰(zhàn)和最后的選擇埋下了伏筆。這是黃繼光最后“堵?lián)屟邸钡牡谝徊ㄍ屏Α?/p>

二、梳理行動障礙，明晰人物形象

文似看山不喜平。敘事，最忌諱平鋪直敘。從“主動申請出戰(zhàn)”到“光榮犧牲，完成任務”，不能是“直通車”，否則，人物形象的鮮明感就大打折扣。這篇文章的作者就深諳此道。

教學時，教師可組織學生自由閱讀第7～8自然段，羅列黃繼光等三人在完成任務時所經(jīng)歷的困難。教師引導學生借助想象，將文本信息中所指向的困難進一步擴大。

困難1：被敵人發(fā)現(xiàn)，黑夜變白天。想象：探照燈將黃繼光等人的周圍照得如同白晝，三人完全暴露在敵人面前，已經(jīng)成為了敵人炮火攻擊的活靶子。困難2：炮火密集，行動艱難。想象：緊扣“炮彈在他們周圍爆炸”“冒著濃煙”“冒著烈火”，結(jié)合觀看的影視作品，著力想象黃繼光三人冒著槍林彈雨，只能匍匐前進的艱難。困難3：一個戰(zhàn)士犧牲，一個戰(zhàn)士負傷。想象：失去了幫手，原本需要三個人合作的任務，現(xiàn)在只能由黃繼光獨自完成。困難4：黃繼光肩上腿上都負了傷。想象并組織學生討論，炸毀敵人火力點，需要怎樣的身體，再結(jié)合黃繼光“肩上腿上”都受傷的現(xiàn)實，著力想象此時此刻黃繼光身處的險境。

為了進一步感受這四種困難的表達作用，教師不妨組織學生來一次思維的“迂回”：這種情況下，如果黃繼光選擇撤退，作為營參謀長的你，會責怪黃繼光嗎？結(jié)合課文信息，說說自己的判斷。

從浸潤文本情境的角色視角出發(fā)，教師設置了“是否會責怪黃繼光”的情境任務，旨在幫助學生以更加主動的思維，綜合性運用文本信息，以營參謀長的身份，通過綜合判斷，既強化和鞏固了對文本信息的理解，又與下文黃繼光出人意料的舉動形成了強烈反差，在意想不到中將黃繼光“英勇無畏、迎難而上”的特點躍然紙上。

三、聚焦言行細節(jié)，洞察人物形象

黃繼光炸毀火力點是文章的高潮，同時也是黃繼光人物特點最為鮮明的體現(xiàn)。課文對黃繼光的表現(xiàn)著墨并不多，卻將人物的特點鮮明而形象地展現(xiàn)在讀者前面，作者究竟是運用了怎樣的表達策略呢？

首先在情節(jié)上，有“難上加難”的構思設計。作者創(chuàng)作不能平鋪直敘，在完成任務過程中，作者已經(jīng)呈現(xiàn)了四大困難，但這些問題和困難并沒有讓黃繼光望而卻步，而是迎難而上，獨自一人扛起了“炸毀敵人火力點”的重任。但是，黃繼光炸毀敵人火力點也不是一帆風順。首次炸毀，只“塌了半邊”，導致戰(zhàn)士們“才沖到半路”，就完全“被壓在山坡上”。教師要著力引導學生體會這種“難中之難”的情節(jié)對于展現(xiàn)黃繼光“迎難而上、英勇無畏”精神的表達作用，將黃繼光的一言一行都置放在具體的情境之中，想象他遭遇的危險，如此，才能順應作者創(chuàng)作的文本，更好地凸顯文本的內(nèi)在價值，為學生搭建對話人物的高效通道。

其次在環(huán)境上，有“匹配鮮活”的環(huán)境渲染。人物形象的刻畫不能僅僅依托于對人物的直接描寫。學生對于人物特點的體悟只是單層面的，教師可以將這一部分渲染情境的文字全部去除，只保留純粹描寫黃繼光言行的語言。學生對比閱讀，立刻就能認識到：戰(zhàn)斗的殘酷、緊張消失了，黃繼光的表現(xiàn)也就不再震撼人心。針對此，教師組織學生深入思考：描寫黃繼光的語言，改之前與改之后，為什么會有如此巨大的差異呢？鑒于此，語段中的人物表現(xiàn)與環(huán)境渲染的語句交相輝映，形成了共同的表達合力。

教師不妨將黃繼光的表現(xiàn)浸潤在渲染的環(huán)境之中，讓人物的每一句語言、每一個行動都不再是孤立的存在，而是因為環(huán)境的浸潤，散發(fā)出觸及人心的深刻力量。如黃繼光“用盡全身的力氣，更加頑強地向前爬”。僅僅是“爬”而已，充其量是“頑強地爬”，為何卻能將讀者的心揪起來呢？教師組織學生聯(lián)系上下文的語境：其一，“子彈像冰雹一樣射過來”。黃繼光的周圍充滿了未定之數(shù)。無數(shù)的子彈在他的耳邊“嗖嗖”作響。其二，“肩上腿上都負了傷”。他是怎樣“頑強之爬”呢？將“負傷”與“爬”結(jié)合起來，學生就擁有了更廣闊的想象空間，“頑強”一詞也變得感性、細膩而豐盈。其三，“還有二十米，十米……”。教師要讓學生在距離的變化中，結(jié)合具體的環(huán)境，揭示其背后蘊藏的表達價值：距離越來越近，成功也近在咫尺，這里有內(nèi)心的興奮；距離越來越近，危險也就越來越大，這里有作者表達的焦急……

環(huán)境和言行是展現(xiàn)人物形象的兩條表達線，這兩條線相互依存，彼此支撐。僅關注其中一條，對人物的感知必將陷入機械、單一、片面的泥潭，唯有統(tǒng)整把握，融通協(xié)同，才能讀透人物。

四、統(tǒng)整信息資源，梳理人物形象

事件有高潮，但作者往往并不會讓高潮過早到來。前文中的一切描述皆為鋪墊，高潮來得順其自然，充滿力量。《黃繼光》一文，整個事件的高潮時刻就在于最后環(huán)節(jié)，黃繼光“張開雙臂，向噴射著火舌的火力點猛撲上去，用自己的胸膛堵住了敵人的槍口”。

梳理和提煉動作并不復雜：張開—猛撲—堵住，將生死置之度外的艱難動作，卻以最寫意的方式呈現(xiàn)。如此巨大的沖突，形成了攝人心魄的力量。隨著故事情節(jié)的發(fā)展，作者層層鋪墊，學生自然能夠理解黃繼光的這一系列動作。所以，這一自然段的教學，已經(jīng)無須在表面維度著力，而需要借助看似輕松、寫意的動作，挖掘人物背后的所思所想。面對生與死的重要抉擇，黃繼光是怎樣想的？面對敵人機槍的掃射，黃繼光為什么義無反顧地“張開雙臂”，為什么奮不顧身地“猛撲上去”，為什么會毅然決然地“堵住敵人的槍口”？

這一系列的追問，驅(qū)使學生站在故事發(fā)展的高潮點，對事情的來龍去脈進行一番梳理，繼而匯聚成為推動黃繼光言行的邏輯力量，讓最后的選擇順理成章。同時，又將學生從客觀的學習者，轉(zhuǎn)變成為故事情節(jié)的經(jīng)歷者，以積極體驗的方式，走進人物的內(nèi)心世界，實現(xiàn)外顯言行和內(nèi)在所思的真實體驗。

敘事性文本以敘事、記人為己任。教師要善于揣摩作者構思背后蘊藏的表達用意，順應文本結(jié)構，將學生的學路，依循著作者創(chuàng)作的文路，最終研制出自身的教路，推動學生語文學習的高效呈現(xiàn)。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣東王集中心小學）

責任編輯 劉 妍