在地國際化：美國高等教育國際化的主導(dǎo)范式

房欲飛　常桐善

［摘要］美國高等教育國際化的主導(dǎo)范式是“在地國際化”，其形成有著深刻的歷史、文化和制度淵源：移民傳統(tǒng)所形成的多族裔社會催生了其必要性，對文化多元性的推崇提供了思想基礎(chǔ)，具有多元化國際背景的師生及行政人員群體為其提供了資源保障。“在地國際化”推進(jìn)過程中，美國高校依托本土豐富的國際資源形成了頗具特色的教育路徑，但也面臨著一定的挑戰(zhàn)：注重充分利用校內(nèi)外文化多樣性優(yōu)勢為跨文化互動提供機(jī)會，但種族主義難以銷聲匿跡；以課程教學(xué)國際化提供全覆蓋的國際化教育，但建設(shè)機(jī)制的自覺性不足；通過“國際教室”導(dǎo)向提升對文化多樣性的理解，但跨文化沖突的解決難以獲得制度保障。啟示我國應(yīng)摒棄“項(xiàng)目思維”，推動教育理念的系統(tǒng)變革；提升高等教育的發(fā)展水平，增強(qiáng)制度的開放性；課程國際化過程中應(yīng)去除“精英導(dǎo)向”，面向所有在校學(xué)生。

［關(guān)鍵詞］美國高等教育；在地國際化；校園國際化；課程國際化；文化多樣性

［中圖分類號］G649.3/.7［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）03-0134-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.022

在新冠肺炎疫情沖擊下，傳統(tǒng)上以跨境流動為主的國際化教育模式日益顯示出其局限性，以本國校園為主要場域的“在地國際化”（internationalization at home）作為一種更可持續(xù)發(fā)展、更具規(guī)模效益的國際化路徑，引起了越來越多的關(guān)注。“在地國際化”是由瑞典馬爾默大學(xué)副校長尼爾森在1999年正式提出的主張，其主旨是充分利用本土可及的國際資源實(shí)施國際化教育，讓那些沒有機(jī)會出國的師生也有機(jī)會從中獲益，以達(dá)成培養(yǎng)全體學(xué)生國際視野與跨文化能力之目標(biāo)。目前，其實(shí)踐已在歐洲、美國、澳大利亞、南非、日本、韓國等國家和地區(qū)廣泛展開。

我國高等教育的“在地國際化”實(shí)踐起步較晚，尚處于摸索階段，亟需借鑒先行國家經(jīng)驗(yàn)。美國作為一個多元文化交匯的超級大國，其“在地國際化”模式有著不容忽視的代表性，研究其實(shí)踐模式有助于豐富對“在地國際化”實(shí)踐規(guī)律的認(rèn)知，為我所用。但由于美國的“在地國際化”表述方式有其獨(dú)特的社會文化特點(diǎn)，以“internationalization at home”為關(guān)鍵詞的相關(guān)文獻(xiàn)極少，目前我國學(xué)界尚無關(guān)于美國“在地國際化”實(shí)踐的國別專題研究?；诖耍P者從“在地國際化”的語境差異出發(fā)，基于散見于美國“高等教育國際化”“校園國際化”“全面國際化”“多元化”等方面文獻(xiàn)的相關(guān)資料，同時參考政府報告、第三方研究報告、大學(xué)官網(wǎng)，嘗試對美國高等教育“在地國際化”的特點(diǎn)進(jìn)行探析，以期對我國的實(shí)踐有所啟示。

一、“在地國際化”：美國高等教育國際化的主導(dǎo)范式對于大多數(shù)國家和地區(qū)來說，相較于傳統(tǒng)上以出國留學(xué)、訪學(xué)為主的跨境國際化，“在地國際化”都是相對較新的路徑，美國卻是一個例外，其“在地國際化”實(shí)踐要比跨境流動源遠(yuǎn)流長得多。正如瓦赫克所指出的，“國際化的條件不論是歷史還是現(xiàn)在都存在區(qū)域差異。在歐洲，‘在地國際化意味著超越流動，尤其是境外的流動。但在美國，這從來不是一個需要，因?yàn)樵谀抢?，很少有從他們國家往外流動的行為……同時，基于傳統(tǒng)的多族裔社會，跨文化議題作為課程國際化的一部分，在美國也并不是一個新鮮事物”［1］。由此可見，對美國而言，“在地國際化”從來都不是刻意追求的戰(zhàn)略，而是自然融入了其高等教育發(fā)展歷程，并成為高等教育國際化的主導(dǎo)范式，有著深刻的社會、歷史和制度背景。

（一）移民傳統(tǒng)及多族裔社會催生了“在地國際化”的必要性

美國從建國伊始，就是一個移民國家。尤其是1970年以來，美國一直是國際移民的第一大目的國［2］，移民是其人口保持較高增速的重要原因［3］。隨著移民的不斷涌入，美國的人口結(jié)構(gòu)也在不斷地發(fā)生變化。據(jù)統(tǒng)計，2010—2020年，白人占美國總?cè)丝诘谋壤龔?3.7%下降至61.7%，而西裔、非裔、亞裔等少數(shù)族裔比例則不斷上升，2025年少數(shù)族裔將占美國總?cè)丝诘?9.6%，2050年則將進(jìn)一步提高至49.4%，接近一半［4］，“任何國家都沒有這樣的多元性”［5］。

伴隨移民數(shù)量增加的是美國大學(xué)入學(xué)人口群體特征的多元性［6］。為了建立族群間的信任和減少沖突，高校作為異文化對峙的前沿戰(zhàn)場［7］，不得不在推進(jìn)跨文化對話與理解的過程中發(fā)揮重要作用，通過“在地國際化”增進(jìn)跨文化交流、提升跨文化能力，已成為其必須面對的議題。

（二）對文化多元性的推崇奠定了“在地國際化”的思想基礎(chǔ)

美國在融合各族裔移民的過程中，文化多元化的意識形態(tài)逐漸成為一種哲學(xué)而受到推崇［8］。這一價值取向在大學(xué)得到了更多重視，當(dāng)大學(xué)被認(rèn)為具有種族多元化的包容性時，它們會獲得更好的排名和更高的聲望［9］。為了推動多元化，美國高校投入了大量資金，通過制定多元化規(guī)劃和設(shè)置多元化辦公室來增加校園中不同種族、性別及弱勢群體學(xué)生的代表。

美國高校對多元化的推崇不僅僅表現(xiàn)在重視校園文化群體的多樣性，更重要的是還通過創(chuàng)造一種所有個體不因種族、民族、國籍、社會經(jīng)濟(jì)地位等差異而被區(qū)別對待的環(huán)境，讓所有人都有機(jī)會表達(dá)想法、分享思想，進(jìn)而促進(jìn)不同文化背景個體之間的相互理解，如森特學(xué)院對其多元化價值觀的表述是“創(chuàng)設(shè)一種所有人都被尊重和珍視的校園氛圍”［10］。加州大學(xué)圣克魯斯分校校長也認(rèn)為，多元性不僅僅是確保代表來自廣泛背景和觀點(diǎn)的人們，還意味著創(chuàng)建一個讓每個人都能感到受歡迎和支持的社區(qū)［11］。顯然，這樣的價值取向?yàn)槠渲匾晣H性與跨文化教育的“在地國際化”提供了堅實(shí)的思想基礎(chǔ)。

（三）國際師生及開放辦學(xué)制度為“在地國際化”提供了資源保障

美國不僅吸引了前文提及的全世界移民，卓越的高等教育質(zhì)量也使其成為世界上接受國際學(xué)生數(shù)量最多的國家。美國門戶開放官網(wǎng)提供的最新數(shù)據(jù)表明，2021—2022學(xué)年，來自200多個國家或地區(qū)的948 519名國際學(xué)生在美國學(xué)習(xí)［12］，龐大的國際學(xué)生群體為打造國際化校園提供了可能。同時，美國高校的開放辦學(xué)制度也為“在地國際化”的實(shí)施提供了較好的人力資源保障。

一方面，美國有著世界上最為龐大的國際教師隊(duì)伍，從而為教育教學(xué)的國際化提供了較好的基礎(chǔ)。早在1969年，美國高校國外出生的全職教師比例就占到了全職教師總數(shù)的10%。1990年代美國頒布的移民法允許具有博士學(xué)位的工作者移民美國以后，國際教師的占比更是迅速提高。2004年，美國STEM領(lǐng)域的全職終身教職教師中約有33%是在國外出生的［13］。這些來自不同文化背景的教師在教學(xué)過程中會自然地在課程教學(xué)中融入異質(zhì)文化因素和國際視野，從而推動了教育教學(xué)的“在地國際化”。另一方面，美國高校的行政管理隊(duì)伍有著較高的國際化水平，從而推進(jìn)了運(yùn)行機(jī)制的國際化和服務(wù)體驗(yàn)的國際化。如加州大學(xué)伯克利分校的行政管理部門員工中，20%是亞裔，13%是墨西哥裔/拉丁裔，11%是非裔［14］。這些行政管理人員由于其自身的異質(zhì)文化背景，不僅在工作中有著更自然的國際化意識，其服務(wù)過程也往往是豐富師生跨文化體驗(yàn)的過程。而且，美國高校允許外籍員工擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職位，無形中就提升了校園管理的國際化水平。因此，美國高等教育“在地國際化”不僅有國際學(xué)生帶來的國際化校園優(yōu)勢，還有國際化專任教師與行政管理隊(duì)伍提供的人才保障。

比之“在地國際化”，美國“跨境國際化”的發(fā)展則相對薄弱。雖然早在1923年特拉華大學(xué)就設(shè)置了“大三出國計劃”，1960和1970年代起，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天也使得美國更加重視師生的跨境流動，進(jìn)入21世紀(jì)以來，還設(shè)置了吉爾曼國際獎學(xué)金（the Gilman International Scholarship）、“美洲十萬強(qiáng)”（100，000 Strong in the Americas）等項(xiàng)目促進(jìn)高校間的跨境交流，但這種“跨境國際化”的努力一直處于起伏波動狀態(tài)。尤其是2008年全球經(jīng)濟(jì)衰退之后，美國民粹主義有所抬頭，社會各界對國際化的支持有所減少，美國高校推動跨境交流的速度一度放緩［15］。新冠肺炎疫情的暴發(fā)更是帶來一些倒退現(xiàn)象，2020—2021學(xué)年，只有14 549名美國學(xué)生出國留學(xué)攻讀學(xué)分，比2019—2020年下降了91%，比新冠肺炎疫情暴發(fā)前下降了96%［16］。兩相對比，“在地國際化”的重心地位更加凸顯。這也從側(cè)面反映了“在地國際化”在美國高等教育國際化中的主導(dǎo)地位。

二、美國高等教育“在地國際化”的取徑及面臨的挑戰(zhàn)歐洲國際教育協(xié)會（European Association of International Education，簡稱“EAIE”）2000年發(fā)布的《“在地國際化”意見書》（Internationalization at home： A position paper，下文簡稱“《意見書》”）是“在地國際化”領(lǐng)域的經(jīng)典文獻(xiàn)。這份意見書確認(rèn)了“在地國際化”實(shí)踐的3個要素：作為資源的多元化、國際化課程和文化敏感的教學(xué)法［17］。以這3個要素審視美國的“在地國際化”實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)其取徑有如下特點(diǎn)。

（一）利用文化多樣性優(yōu)勢提供跨文化互動機(jī)會，但種族主義難以銷聲匿跡

“在地國際化”將多元化視為一種教育資源?！岸嘣笔莻€寬泛的概念，但在《意見書》中主要指文化多樣性，尤其是校內(nèi)外人口群體及文化背景的多樣性。在這方面，美國不僅有著得天獨(dú)厚的文化多樣性優(yōu)勢，還非常重視跨文化教育在提升高等教育質(zhì)量中的作用。正如美國教育理事會（American Council on Education，簡稱“ACE”）所強(qiáng)調(diào)的，“高質(zhì)量的教育必須讓學(xué)生為在一個多元文化主義日益增長、邊界日益縮小的世界里生活和工作做好準(zhǔn)備”［18］?！拔覀儾荒苈暦Q擁有世界上最好的高等教育體系，除非我們的畢業(yè)生能夠擺脫無知所培養(yǎng)的民族中心主義，并能夠在文化復(fù)雜的困難領(lǐng)域中無障礙地前行”［19］。

基于文化多樣性基礎(chǔ)及對跨文化教育價值的重視，美國高校積極采取各種方式推動全體在校生的跨文化體驗(yàn)。來自不同國籍與族裔的學(xué)生不僅可以在校內(nèi)的食宿及課內(nèi)外活動中自然地融合，學(xué)校還會安排一些專門的文化交流活動以促進(jìn)彼此的互動，如國際咖啡時間、文化交流周、各國美食節(jié)等。許多大學(xué)為了促進(jìn)學(xué)生和當(dāng)?shù)匾泼裆鐓^(qū)之間的互動，還設(shè)置了服務(wù)學(xué)習(xí)和社區(qū)研究項(xiàng)目，并邀請國際社區(qū)成員來校訪問或講座。如馬里蘭大學(xué)的“移民年”活動就包括與當(dāng)?shù)貒H社區(qū)的接觸，請當(dāng)?shù)氐膩喴崦绹藬⑹鏊麄冏鳛橐泼窈碗y民的經(jīng)歷是活動內(nèi)容之一。加州大學(xué)戴維斯分校經(jīng)常促進(jìn)跨文化的社區(qū)參與，比如讓醫(yī)科學(xué)生為來自菲律賓和中東地區(qū)的病人提供診療服務(wù)。通過校內(nèi)外各種跨文化互動平臺，美國的文化多樣性得以成為真正的跨文化教育資源，無形中也形成了“在地國際化”相對于其他國家和地區(qū)的比較優(yōu)勢。

然而，雖然美國高校極為推崇多元文化的價值并重視跨文化教育，由于現(xiàn)實(shí)中美國社會上的種族偏見并未銷聲匿跡，黑人、亞裔等有色人種在高校遭受歧視的事件依然時有耳聞，密蘇里大學(xué)校長沃爾夫2015年因?qū)π@種族問題不作為而被迫辭職事件就是一個例證［20］。新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，美國種族矛盾、對立和沖突加劇，種族主義進(jìn)一步登堂入室［21］。在這種背景下，美國校園的文化生態(tài)也難以真正和諧，實(shí)現(xiàn)各種族、民族之間的相互理解與尊重尚存一定難度，而后者是跨文化互動的重要教育目標(biāo)。

（二）以課程國際化提升國際視野與跨文化能力，但建設(shè)機(jī)制自覺性不足

尼爾森在《意見書》中將國際化課程界定為“一種能夠提供國際性和跨文化知識和能力的課程，旨在為學(xué)生在國際性和多文化背景下得體的行動做準(zhǔn)備”［22］。布魯斯坦認(rèn)為，國際化課程是確保所有學(xué)生獲得全球能力的唯一途徑，而不僅僅是少數(shù)人［23］。

美國的課程國際化是與其現(xiàn)代高等教育相伴而生的，其第一所高校哈佛學(xué)院就移植了英國劍橋大學(xué)的古典課程。18世紀(jì)初，伴隨西歐自然科學(xué)的傳入，又在課程中加大了自然科學(xué)的占比。二戰(zhàn)以來，為了更多地介入國際事務(wù)，美國又掀起了以外語教學(xué)和區(qū)域研究為重點(diǎn)的課程國際化熱潮［24］，并先后在《國防教育法》（1958）、《國際教育法》（1966）、《困境與腐蝕的征兆——美國研究生教育報告》（1983）、《2000年目標(biāo)：美國教育法》（1994）等相關(guān)法規(guī)或研究報告中對課程國際化提出明確要求。1989年ACE的調(diào)查顯示：3/4的院校已將面向世界國際領(lǐng)域的課程（如“世界歷史”和“世界文化”）列入普通教育計劃；7/10的校領(lǐng)導(dǎo)表示要資助新開設(shè)的國際領(lǐng)域課程［25］。到了1990年代，已有約一半以上著名大學(xué)要求學(xué)生學(xué)習(xí)如何看待歷史、文學(xué)以及多文化視野下的其他人文和社會科學(xué)課程［26］。

進(jìn)入21世紀(jì)后，為了應(yīng)對知識、勞動力、技術(shù)和資本的國際流動性帶來的挑戰(zhàn)，美國高校更是加強(qiáng)了課程的國際化建設(shè)。2017年發(fā)布的“美國校園國際化地圖”表明，64%具有本科學(xué)位授予權(quán)的院校正在積極推進(jìn)本科課程國際化［27］。除了課程本身的國際化，美國高校還允許來自世界各地不同文化背景的教師在課堂教學(xué)中融入本民族文化元素，以便拓展學(xué)生的國際視野及跨文化意識。

然而，當(dāng)前美國高校的課程國際化建設(shè)也面臨一定挑戰(zhàn)。因?yàn)閷W(xué)術(shù)自由受法律保護(hù)，美國的教師有權(quán)利控制自己的課程設(shè)置，法律明確支持教師有權(quán)力決定教什么、怎么教［28］，故課堂的全球化程度由他們決定，而不是行政部門或全球教育辦公室［29］。但成功的課程的國際化涉及復(fù)雜的教育思想變革，僅僅依靠教師的自發(fā)意識，勢必意味著課程國際化很難有系統(tǒng)性進(jìn)展。而且，教師隊(duì)伍的參與積極性也關(guān)乎課程的國際化水平。雖然來自不同文化的教師會自發(fā)帶給學(xué)生不同的文化元素，但要想他們自覺地參與制度性的國際化課程建設(shè)，則需要一些激勵政策，否則那些最投入、最努力工作的教師可能會出現(xiàn)國際化倦怠情緒［30］。但截至2017年，只有大約10%的高校將國際參與作為晉升和終身教職決定的考慮因素［31］，而哈拉里早在1992年就指出，要推動一所高校的國際化，最好有15%的教師參與［32］。

（三）通過“國際教室”推動跨文化理解，但對跨文化沖突的引導(dǎo)尚無制度保障

奧騰在《意見書》中指出，在跨文化場域下進(jìn)行教學(xué)應(yīng)該對不同文化的學(xué)習(xí)和教學(xué)風(fēng)格保持敏感。提肯斯則進(jìn)一步主張讓國際學(xué)生和本土學(xué)生組建成“國際教室”進(jìn)行教學(xué)，以便培養(yǎng)學(xué)生“對其他文化的欣賞和跨文化溝通能力，以及與來自不同背景的人們舒服互動的能力”［33］。在這方面，美國高校的討論式教學(xué)傳統(tǒng)與對小班教學(xué)的追求正催生越來越多的“國際教室”。

美國大學(xué)把學(xué)生作為思考者而非需要管教的青年，在教學(xué)方式上比較推崇小組討論。由于討論式教學(xué)注重深入的交流互動，不適合太大的班級，故美國高校的小班教學(xué)或分組教學(xué)的比例非常高。隨著班級規(guī)模指標(biāo)被納入通用數(shù)據(jù)集，小班教學(xué)比例更是成為美國高校努力打造的特色。如2021—2022學(xué)年，達(dá)特茅斯大學(xué)601個本科班級中，20人以下的小班有372個，占比達(dá)69%［34］。密歇根州立大學(xué)丹佛分校主推平均19人的班級規(guī)模。波特蘭州立大學(xué)的平均班級規(guī)模是27人，且注重增加課程和教學(xué)法中的文化敏感性［35］。由于班級規(guī)模相對較小，學(xué)生的文化背景又相對豐富，一旦學(xué)生在課堂上有了希望交流的想法，就可以和其他學(xué)生進(jìn)行跨文化互動。這就在客觀上為不同文化的碰撞提供了機(jī)會。

然而，研究表明，要培養(yǎng)跨文化能力，僅有跨文化接觸是不夠的，如果跨文化接觸中產(chǎn)生的各種隔閡得不到及時的引導(dǎo)和反思，反而會增加文化間的刻板印象。要想將課堂上的跨文化互動轉(zhuǎn)化為跨文化經(jīng)驗(yàn)，就需要教師承擔(dān)比教學(xué)本身更多的責(zé)任，在學(xué)生遇到跨文化沖突時有能力解碼沖突背后不同文化背后的緘默知識，從而促進(jìn)對多元文化的理解［36］。還有研究表明，教師在課堂上組織學(xué)生就課程內(nèi)容激烈對話是跨種族積極互動的重要預(yù)測指標(biāo)［37］。但由于美國高校的學(xué)術(shù)自由傳統(tǒng)，學(xué)校尚難對其這一引導(dǎo)責(zé)任提出統(tǒng)一要求，從目前美國高校的教師培訓(xùn)體系來看，跨文化教育能力的模塊也未被納入培訓(xùn)內(nèi)容。

三、結(jié)論及啟示

（一）摒棄“項(xiàng)目思維”，推動教育理念的系統(tǒng)變革

梅斯騰浩澤爾指出，“在地國際化” 不是另外一個學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而是整合性和系統(tǒng)性的國際教育理念和實(shí)踐。它需要整個高校系統(tǒng)的參與，而非單一國際交流部門的責(zé)任［38］。美國高校并未聲稱設(shè)置“在地國際化”項(xiàng)目，卻在國際化人才培養(yǎng)方面取得了舉世矚目的成功，這與其把文化多樣性視為教育資源的理念及各部門的全員參與密切相關(guān)。

反觀我國，在既有30余所宣稱實(shí)施“在地國際化”的高校中，除西南大學(xué)、浙江師范大學(xué)、西安歐亞學(xué)院等有限幾所高校有相對系統(tǒng)的設(shè)計之外（我國具有獨(dú)立法人資格的10個中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)雖然并未宣稱“在地國際化”，實(shí)際上其實(shí)施的卻是“在地國際化”實(shí)踐，但考慮到這一機(jī)構(gòu)群體的特殊性，筆者將其視為比較研究的對象），其余高校大都只是設(shè)置了相關(guān)項(xiàng)目。而且，項(xiàng)目往往具有一定的選拔性，如全英文教學(xué)課程、國際校區(qū)、國際合作課程等，或者具有一定的時段性，如暑期學(xué)校、國際課程周、國際文化周等，參與部門比較有限，受益面也較小。跟美國作為整體性育人實(shí)踐的“在地國際化”相比，其在教育理念變革與全員參與方面的努力還任重道遠(yuǎn)。因此，若想我國的“在地國際化”實(shí)踐走出“星星點(diǎn)點(diǎn)”的碎片化狀態(tài)，真正成為推動育人方式變革的教育實(shí)踐，有必要摒棄項(xiàng)目化思維，真正從變革高等教育國際化范式的角度去推進(jìn)和實(shí)施。

（二）提升高等教育的發(fā)展水平，增強(qiáng)制度開放性

美國高等教育國際化之所以擁有豐富的資源，除了本國的移民傳統(tǒng)之外，與其卓越的高等教育質(zhì)量對全世界師生的吸引力也不無關(guān)系。各族裔及國際師生的存在，形塑了美國高等教育的多文化校園，而“在地國際化的關(guān)鍵，是建設(shè)富有本土特色的國際性校園”［39］。我國若想打造多文化校園，在沒有移民文化帶來多樣性優(yōu)勢的前提下，更有必要提升高等教育的發(fā)展水平，以優(yōu)質(zhì)的高等教育資源吸引更多國際師生前來求學(xué)和工作。

但國際師生對“在地國際化”的推動作用是有條件的，那就是真正把他們作為教育資源，創(chuàng)設(shè)讓他們有機(jī)融入本土文化的氛圍，而不是僅僅追求其數(shù)量的增加。當(dāng)前我國將其作為數(shù)量指標(biāo)來追求的傾向還比較明顯，有必要從制度上改變這一局面。一方面，在意識形態(tài)風(fēng)險可控的前提下，邀請外籍教師參與不同層級的教育決策，以豐富高校教育決策的國際視野與跨文化維度。同時，改變當(dāng)前非中外合作辦學(xué)院?；蝽?xiàng)目中行政管理部門外籍員工難以入職的局面，加強(qiáng)外籍員工或擁有海外經(jīng)歷的本土員工的招聘，甚至鼓勵他們競聘領(lǐng)導(dǎo)崗位，充分利用他們的文化差異，增強(qiáng)管理部門決策及制度設(shè)置的國際化水平。另一方面，推動中外學(xué)生融合管理，使中外學(xué)生有機(jī)會在食宿及課內(nèi)外場景中自然地交流互動，引導(dǎo)創(chuàng)建不同文化群體之間相互尊重、學(xué)習(xí)的氛圍，讓中外學(xué)生互相成為跨文化教育的資源，推升本土育人的國際化水平。

（三）課程國際化去除“精英導(dǎo)向”，面向所有在校生

課程國際化之所為被視為“在地國際化”的核心，是因?yàn)槿谌胝胶头钦秸n程的國際性元素才能對全體學(xué)生的整個培養(yǎng)過程產(chǎn)生影響。美國高校的“在地國際化”就分外注重在日常課程教學(xué)中融入國際性元素。但目前我國既有以課程國際化為特色的“在地國際化”項(xiàng)目尚以有限的幾門英文授課或雙語授課課程為主，不僅占比較小，而且門檻高，受益面有限。當(dāng)然，當(dāng)前我國即使尚未宣稱設(shè)置“在地國際化”項(xiàng)目的院校，也在各類評估指標(biāo)引導(dǎo)下加強(qiáng)了國際化課程建設(shè)。但目前我國的課程國際化評價指標(biāo)尚存在“精英導(dǎo)向”，主要包括全外語/雙語授課的專業(yè)類課程數(shù)、與國外高校聯(lián)合培養(yǎng)課程數(shù)、采納外文原版教材數(shù)、開發(fā)并被國（境）外采用的課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)等［40］，其受益面依然預(yù)設(shè)了一定的選拔性，尚難對常規(guī)人才培養(yǎng)過程中的課程教學(xué)國際化產(chǎn)生引導(dǎo)作用。

由此可見，要想推進(jìn)“在地國際化”建設(shè)的實(shí)質(zhì)進(jìn)展，我國有必要修正當(dāng)前課程國際化建設(shè)中的精英導(dǎo)向，將其作為面向所有在校生的課程教學(xué)要求，并將學(xué)生的國際化學(xué)習(xí)結(jié)果納入教育質(zhì)量評估體系，才能真正推動課程國際化落實(shí)到每個人都能受益的課堂之中。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Internationalization at Home：

A Major Paradigm of Higher Education Internationalization in the United States

FANG Yufei CHANG Tongshan

（1 Shanghai Academy of Education Sciences，Shanghai 200032，China;

2 The University of California ，Oakland，California 94607， USA）

Abstract： Different from the the focus on “internationalization abroad” in other countries，the major paradigm of higher education internationalization in the United States is internationalization at home，which has profound historical，social，cultural and institutional origins. the tradition of multi-racial and ethnic society have promoted its necessity. The reverence for multiculturalism has shaped a positive ideological and cultural atmosphere. A diverse faculty，staff and student body with many having international backgrounds and experiences and open educational policies have guaranteed rich resources. During the course of internationalization at home，Relying on the rich local and international resources，American universities have formed a distinctive education path，but all the measures face certain challenges： Focus on making full use of the advantages of cultural diversity inside and outside the campus to provide opportunities for cross-cultural interaction，but racism is difficult to disappear; provide full coverage of international and cross-cultural education through the internationalization of curriculum teaching，but there is no conscious mechanism for the system construction; promote understanding of cultural diversity through the construction of “international classroom”，but it is difficult to guarantee the settlement of cross-cultural conflicts. The practice of “internationalization at home” in the United States has the following implications for China： Abandon “project-oriented thoughts”，promote the systematic education philosophy change; Improve the higher education quality and enhance the openness of its system; Remove the “elite orientation” of curriculum internationalization and open to all students..

Key words：? American higher education; local internationalization; campus internationalization; curriculum internationalization; cultural diversity