傅海倫 張曉蕓 于鶯彬

【摘 要】 由于一些數(shù)學(xué)教師對生態(tài)的理論和實施把握不準(zhǔn)確，導(dǎo)致了生態(tài)課堂落實不到位.本文通過構(gòu)建生態(tài)系統(tǒng)和數(shù)學(xué)課堂的對應(yīng)模型，分析生態(tài)學(xué)下的數(shù)學(xué)課堂建構(gòu)的適切性;通過數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂與生態(tài)課堂案例的對比分析，可以得出數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的基本框架和優(yōu)勢.數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂中存在著很多“生態(tài)失衡”的隱患，為了規(guī)避這些隱患并建構(gòu)合理的數(shù)學(xué)生態(tài)課堂，可以針對性地提出解決策略.基于數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)，教師主體的發(fā)展趨向日益凸顯.

【關(guān)鍵詞】 生態(tài)課堂；生態(tài)學(xué)；適切性；中學(xué)數(shù)學(xué)教師

隨著現(xiàn)代社會生產(chǎn)的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出與之相適應(yīng)的高速度、快生成和標(biāo)準(zhǔn)化的閉塞局面.隨著人們生態(tài)意識的增強，生態(tài)學(xué)逐漸成為一種思考理念，隨即滲透到教育教學(xué)領(lǐng)域，逐漸形成了教育生態(tài)學(xué)的研究角度.然而，由于對數(shù)學(xué)生態(tài)課堂理論適切性的不理解，對數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的基本框架把握不到位等原因，導(dǎo)致了中學(xué)數(shù)學(xué)教師無法正確的利用生態(tài)理念建構(gòu)和諧的數(shù)學(xué)生態(tài)課堂.

1 數(shù)學(xué)生態(tài)課堂建構(gòu)的適切性

生態(tài)學(xué)產(chǎn)生于環(huán)境污染、資源衰竭的背景之下，引起了全世界的廣泛關(guān)注，它致力于研究生物體與生物體以及生物體與非生物體之間的相互作用關(guān)系.其中，生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學(xué)的研究核心，它是一種隨時間推移不斷發(fā)生物質(zhì)、信息和能量交換的動態(tài)系統(tǒng).生態(tài)學(xué)的整體性、系統(tǒng)性以及開放性原理為我們的研究提供了出發(fā)點［1］.數(shù)學(xué)課堂不是各個要素的線性疊加，而是教與學(xué)的雙邊互動，存在著教師和學(xué)生、教師和教學(xué)環(huán)境、教師和教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容等多種要素復(fù)雜的相互作用關(guān)系，存在著教學(xué)內(nèi)容、情感和智慧等元素的交流互動.“課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)，課堂教學(xué)應(yīng)該以生態(tài)化的模式來運行”［2］，由此，建立如圖1所示的數(shù)學(xué)課堂與生態(tài)系統(tǒng)的對應(yīng)模型.

由圖1可知，生態(tài)學(xué)的思維模式與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)十分貼近.主要體現(xiàn)如下：

首先，在數(shù)學(xué)課堂中，教師是數(shù)學(xué)知識的加工者和信息資源的傳遞者，故教師和學(xué)生是建立在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上的相對的生產(chǎn)者和消費者.學(xué)生不是處于“待哺”的被動狀態(tài)，而是主動“獵食”數(shù)學(xué)知識的主動狀態(tài).

其次，教師和學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間，教師、學(xué)生與數(shù)學(xué)課堂環(huán)境之間存在著以數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容為基本表現(xiàn)的知識、情感和智慧的雙向流動，彼此相互依存、共同演進(jìn).

再次，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是處在一定的社會背景之下的，正如任何一個生態(tài)系統(tǒng)都不是孤立存在的.數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)內(nèi)容要與科學(xué)化的社會接軌，教學(xué)手法要適應(yīng)信息化的社會，情感的傳達(dá)要基于社會的基本道德之上，從而創(chuàng)建出開放的數(shù)學(xué)課堂.

任何數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)都要立足于中學(xué)數(shù)學(xué)課堂研究的基礎(chǔ)之上，對生態(tài)理論進(jìn)行擇優(yōu)提煉和改造，并得到教育實踐者的認(rèn)可，從而將生態(tài)意識貫穿于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的始終，這將有效地指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂的實踐活動.

2 數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂和數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的對比分析

下面以高中數(shù)學(xué)中的平面向量概念教學(xué)為背景，將數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂和數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的部分構(gòu)成要素進(jìn)行對比分析，揭示出數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的基本框架［3］.

由上表分析可知，相對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂而言，數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的優(yōu)勢表現(xiàn)如下：

第一，在數(shù)學(xué)課堂環(huán)境方面，除了肉眼可見的物質(zhì)環(huán)境因素，生態(tài)課堂還注意到非物質(zhì)環(huán)境因素對數(shù)學(xué)課堂的影響

［4］.

第二，在師生關(guān)系方面，學(xué)生在數(shù)學(xué)生態(tài)課堂比傳統(tǒng)課堂更具有主體性和自己的“生態(tài)位”，脫離教師的思維管制，師生關(guān)系呈現(xiàn)平等、和諧、互助和共生的良性局面，知識、思想、精神、行為等能量、信息和物質(zhì)在師生之間進(jìn)行生成性的雙向的交流和傳遞.

第三，在數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)方面，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)偏重知識的掌握和應(yīng)試的技巧，對情感技能方面的目標(biāo)多數(shù)大而空，不具有可觀測性和實踐性，而生態(tài)課堂的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)限制因子定律，表達(dá)清楚、適度，兼顧多方面的生成.

第四，在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容方面，傳統(tǒng)課堂教師能夠?qū)竞土?xí)題中的知識要點進(jìn)行準(zhǔn)確把握，但對教材的開發(fā)程度過低，對其他資源的利用還欠缺，并且從書本到書本的教學(xué)內(nèi)容會導(dǎo)致學(xué)生麻木學(xué)習(xí)、生搬硬套，變成“溫室中的花朵”，數(shù)學(xué)生態(tài)課堂很好規(guī)避了這些“生態(tài)失衡”現(xiàn)象.

第五，在數(shù)學(xué)教學(xué)方法方面，生態(tài)課堂有利于打破數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂中教師主體、生生孤立的閉塞局面，培養(yǎng)學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生不再是知識的被動“消費者”，不能將現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育理論落于實處的教師應(yīng)警醒.

第六，在數(shù)學(xué)教學(xué)評價方面，建立多角度、多層次和多主體的評價方式避免了傳統(tǒng)課堂中因為教師的片面評價而導(dǎo)致學(xué)生討厭數(shù)學(xué)、厭惡老師的情況，有利于教師和學(xué)生雙向反饋，動態(tài)調(diào)整以避免數(shù)學(xué)課堂“生態(tài)失衡”的危機.

提倡生態(tài)課堂并不是為了推翻傳統(tǒng)課堂，而是為了審視和解決傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂中存在的矛盾和沖突，提倡一種以人為本、活潑多樣、關(guān)注整體協(xié)調(diào)可持續(xù)的課堂建構(gòu)教育觀念，它不以課堂生態(tài)系統(tǒng)的某一個部分的發(fā)展為歸宿，而是以教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境之間的多元共生和良性發(fā)展的關(guān)系為追求.

3 中學(xué)數(shù)學(xué)教師發(fā)揮生態(tài)課堂優(yōu)勢的策略

根據(jù)上述的數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂和數(shù)學(xué)生態(tài)課堂案例的對比分析可知，數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課堂中存在著很多“生態(tài)失衡”的隱患.為了規(guī)避這些隱患并建構(gòu)合理的數(shù)學(xué)生態(tài)課堂，可以針對性地提出解決策略.

1.適度輸出：教學(xué)媒體等課堂環(huán)境、課堂講授等教學(xué)過程、知識廣度和深度等教學(xué)內(nèi)容以及教師情感等，各成分因子的安排和輸出都要適度，避免過猶不及的生態(tài)失衡，以免限制學(xué)生的發(fā)展.比如教師在安排數(shù)學(xué)教育內(nèi)容的時候，講授內(nèi)容不宜過多，一節(jié)課講完平面向量的定義和坐標(biāo)表示的知識內(nèi)容，會超出學(xué)生消化吸收的能力，導(dǎo)致死記硬背的機械學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容也不能過難，將平面向量拓展到多維空間，學(xué)生自然無法理解，必然會抹殺學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，降低學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣.

2.多方參與：花盆效應(yīng)告訴我們不能讓作物和花卉靠著人工的控制在局限的空間中生存，最后變成“離不開溫室的花朵”.同樣，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時，應(yīng)該從多方位展現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展以及應(yīng)用，不能照著書本“講死課”、脫離現(xiàn)實，且不能將學(xué)生的解題思路只局限于常規(guī)且繁雜的方法之中，應(yīng)注重一題多解的技巧探索.比如：在學(xué)習(xí)不等式的時候，學(xué)生在解不等式的時候偏向于死搬硬套解題步驟，忽視了可以通過構(gòu)造向量方法簡化解題.因此教師應(yīng)該利用現(xiàn)代信息技術(shù)等多種方法打破學(xué)校課堂的閉塞性，讓學(xué)生多方位、積極主動的參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)探索的過程中去，切忌越俎代庖.

3.關(guān)注差異：生態(tài)位是指在一個群落中每個物種都有不同于其他物種時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位［5］.生態(tài)位原理啟示我們在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中教師和學(xué)生都占據(jù)著自己獨特的位置，每個學(xué)生都有自己的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和特長.因此，教師教學(xué)不能“一刀切”，而應(yīng)因材施教，給每個學(xué)生個性發(fā)展的空間.

4.動態(tài)調(diào)整：學(xué)生的身體狀況、天氣的變化、年齡的增長等作用因子都會影響到學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果，比如白天學(xué)習(xí)、晚上休息等基本節(jié)律有利于學(xué)生更好的適應(yīng)自然環(huán)境.因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，按照教育節(jié)律，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生高效得開展數(shù)學(xué)教學(xué)活動.

5.交互作用：學(xué)生在學(xué)校的數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)是以集體為單位的，故應(yīng)重視群體動力和群體之間的相互關(guān)系和教育生態(tài)的邊緣效應(yīng)的規(guī)律［5］.教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交往互動的動態(tài)過程往往會生成難以預(yù)料的教學(xué)效果，這就提示教師應(yīng)合理利用課堂群體之間的良性競爭和合作交流，讓學(xué)生探索辨析數(shù)學(xué)問題時“爭辯”而不“爭吵”，達(dá)到“相關(guān)而善”的交互作用效果，實現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂開放、和諧、共生的可持續(xù)發(fā)展的追求.

4 基于數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)，中學(xué)教師主體的發(fā)展趨向

數(shù)學(xué)教師是數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的生態(tài)主體之一，也是數(shù)學(xué)生態(tài)課堂得以落實的建構(gòu)者，由此，中學(xué)數(shù)學(xué)教師主體的發(fā)展和建設(shè)在生態(tài)課堂的建構(gòu)中就顯得尤為重要.基于數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)，中學(xué)教師主體的發(fā)展趨向日益凸顯.主要體現(xiàn)在以下四個方面：

4.1 準(zhǔn)確把握生態(tài)概念，恰當(dāng)使用生態(tài)理論

首先，很多數(shù)學(xué)教師對生態(tài)課堂的概念把握不清楚，會出現(xiàn)簡單冠用“生態(tài)”名詞，生搬硬套生態(tài)理論的“空殼式”的數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的現(xiàn)象.其次，很多教師對于生態(tài)課堂的基本要素分析不到位，會出現(xiàn)片面生態(tài)的課堂情況.如：只關(guān)注到教師和學(xué)生兩個主體要素，將“生態(tài)課堂”簡單歸為研究師生之間的平等和諧的關(guān)系；只關(guān)注到學(xué)生和課堂環(huán)境兩個要素，將“生態(tài)課堂”簡單歸為研究學(xué)生和教學(xué)環(huán)境相互作用的關(guān)系.故教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握生態(tài)課堂的概念和理論，為建構(gòu)數(shù)學(xué)生態(tài)課堂提供基礎(chǔ)的理論保證.

4.2 積極進(jìn)行數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的實踐分析

生態(tài)課堂的研究結(jié)果紛呈，但都缺少一定的實證研究和實踐分析，導(dǎo)致數(shù)學(xué)生態(tài)課堂大多“大而空”.因此，教師應(yīng)在準(zhǔn)確掌握生態(tài)理論的基礎(chǔ)之上，主動審視課堂中的“生態(tài)失衡”現(xiàn)象，積極通過教學(xué)實踐探索出數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)框架，為數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)提供鮮活的案例和實踐分析.

4.3 注重中學(xué)數(shù)學(xué)教師主體間的合作共進(jìn)

教師的群體驅(qū)動是教師成長的一個關(guān)鍵因素，“教師合作有助于激發(fā)與強化教師發(fā)展的意愿、提高教師個體反思能力、促進(jìn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)”［6］.不同的數(shù)學(xué)教師根據(jù)自身實踐經(jīng)歷會對數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)產(chǎn)生多樣的見解.教師之間應(yīng)積極探討和分享自己的生態(tài)課堂經(jīng)驗，找出彼此實踐中存在的問題和出色的案例.通過教師主體間的合作共進(jìn)認(rèn)識到自己實踐過程中的不足和優(yōu)點，為數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的建構(gòu)提供發(fā)展的動力.

4.4 提升中學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)

數(shù)學(xué)生態(tài)課堂對中學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了較高的要求，教師要給學(xué)生適度的時間和空間去思考，相比于傳統(tǒng)課堂，“預(yù)設(shè)”和“生成”的基本矛盾就會更加突出，由此教師應(yīng)該加深對數(shù)學(xué)專業(yè)知識的挖掘，為學(xué)生積極解惑；注重教育方法的儲備，引導(dǎo)學(xué)生高效生成；注意思想情感的熏陶，創(chuàng)建和諧平等的課堂環(huán)境，為數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的合理建構(gòu)提供強有力的保證.

參考文獻(xiàn)

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作者簡介 傅海倫（1970—），男，山東曹縣人，教授，博士生導(dǎo)師；主要從事課程與教學(xué)論（數(shù)學(xué)）、數(shù)學(xué)文化研究.

張曉蕓（1996—），女，山東蓬萊人，中學(xué)一級教師；主要從事高中數(shù)學(xué)研究與教學(xué).

于鶯彬（1979—），女，山東青島人，中學(xué)高級教師；主要從事高中數(shù)學(xué)研究與教學(xué).